國際學前教育學碩士研究生培養方案比較研究

袁寧　張丹婷　王世

摘 要 選取國際四所代表性高校：多倫多大學、倫敦大學、哥倫比亞大學、北京師范大學作為比較研究對象，重點分析其學前教育碩士研究生培養方案中的培養目標、課程設置和考核方式三方面的內容。研究發現，各高校對學前教育人才培養定位各有偏重，課程模塊和類型、課程內容設置等方面各具特色，考核方式多元化。基于比較研究結果，建議我國學前教育學碩士研究生培養方案中培養目標應更加多元化和具體化，課程內容應進一步豐富優化，考核方式應注重過程性評價。

關鍵詞 學前教育 碩士研究生培養方案 國際比較

中圖分類號：G643 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.09.016

Abstract Four representative universities in the world were selected： University of Toronto， University of London， Columbia University， and Beijing Normal University as comparative research subjects， focusing on the training objectives， curriculum and assessment methods in the pre-primary education program. The study found that colleges and universities have different emphasis on the preschool education talents training orientation， curriculum modules and types， curriculum content settings， etc.， and the assessment methods are diversified. Based on the results of comparative research， it is suggested that the training objectives of the pre-primary education master's program in China should be more diversified and specific. The content of the course should be further enriched and optimized， and the assessment method should focus on process evaluation.

Keywords preschool education； master's program； international comparison

0 前言

近年來，世界各國不斷擴大學前教育規模，對學前教育質量的要求也在不斷增長。培養學前教育高級專門人才是世界各國提高學前教育質量和發展學前教育科學理論的重要手段。 現階段，高校及各類學校的教師隊伍需要大量學前教育碩士及以上人才，學前教育理論的本土化探索也越來越需要一批掌握扎實學前教育理論并經過一定科研實踐訓練的專門人才加入。這樣一種多元化的社會需求對我國的學前教育碩士培養提出了新的挑戰。[1]因此，本研究基于國際視野，關注學校對學前教育學術型碩士的培養方案，根據QS世界大學教育學專業排名選取四所代表性高校：多倫多大學、倫敦大學、哥倫比亞大學（以下簡稱：哥大）、北京師范大學（以下簡稱：北師大）授予M.A.學位的學前教育學碩士研究生培養方案，分別從培養目標、課程設置以及考核方式三方面進行比較，旨在探索各高校培養方案中可借鑒的合理性因素，為進一步改進和完善我國整體高校的學前教育學碩士研究生培養方案提供啟示與建議。

1 各高校學前教育碩士研究生培養方案的比較

1.1 培養目標的比較

四所學校都闡明了對學生未來發展定位以及應具備的核心能力要求，結合對四所高校培養目標的分析，將核心能力總結為五個方面：認知能力、[2]創新能力、[3]科研能力、教育領導力、專業實踐能力。從表1中可以看出，除倫敦大學外的三所高校都希望培養學生的認知能力，且明確要求學生需具備扎實的專業理論基礎。例如：哥大和北師大要求學生掌握科學系統的學前兒童發展理論與教育基礎理論知識，具備較高的專業理論素養。多倫多大學則希望學生能夠運用理論知識指導實踐。除此之外，培養目標中也反映了對學生科研能力和創新能力的要求，如：倫敦大學要求學生掌握專業研究方法并學會對早期教育質量進行評估，形成批判性視角和創新思維；多倫多大學希望學生能將理論運用到兒童研究中，能提出與兒童發展相關的批判性問題。除北師大外，其他三所大學的培養目標均明確要求培養學生的專業實踐能力。倫敦大學和哥大還強調學生要具備教育領導力，培養學生在學前教育領域的管理、教學、課程等多方面的領導能力。

1.2 課程設置的比較

1.2.1 課程結構及比例比較

（1）必修課與選修課。一所院校必修課與選修課所占總課程比例在一定程度上反映了該院校給予學生選課的自主權。從各校培養方案提供的課程信息來看，倫敦大學培養方案并未詳細闡述不同類型課程的門數，因此只對其課程學分和各個課程模塊予以介紹。倫敦大學要求學前教育碩士在讀期間需完成90學分必修課，30學分選修課，從學分所占比例發現，其必修課學分占75%，遠遠高于選修課。通過對比表2，同樣的情況也出現在其它三所高校中。其中，哥大必修課所占總課程百分比高達92%，北師大碩士生的必修課所占總課程比例為81%，對于必修課的重視程度僅次于哥大。相比之下，多倫多大學為學生開設了更為豐富的必修與選修課程，選修課占總課程比例將近30%。

（2）理論課、方法課與實踐課。從表2中可以看出，四所院校在理論課、方法課與實踐課的設置上各具差異。多倫多大學與北師大理論課所占總課程比例普遍在70%以上，相比之下，哥大更重視方法課。

首先在理論課方面，四所高校的基礎理論課占總課程比例雖均高于跨學科課程，但在其具體的比例分配上還有差異。其中，多倫多大學的基礎理論課占總課程比例高達71%，而哥大在該領域課程占總課程比例不足10%。就倫敦大學的課程大綱來看，其課程模塊設置也多為基礎理論課，跨學科課程較少。國外對研究生培養相關研究證明，跨學科課程和各類研討會在拓寬研究生專業知識面、促進學術思想交流以及開闊學術視野方面效果明顯。[4]就這點來說，北師大較其他三所高校，為學術型碩士研究生增設了更多跨學科課程，比例占總課程的1/4，這也與北師大培養目標中對人才培養的要求相契合。

其次，通過對比四所高校方法課的設置發現，哥大在其培養目標的引導下，為學前教育學碩士設置了高比例的教學方法課，占總課程數的62%，旨在培養學生設計與組織幼兒園教育教學活動的能力，[5]為學生未來步入工作場所提供必需的教學法支持。北師大則充分考慮學前教育學碩士未來發展方向，為學生提供更多的研究方法課，著重培養學生科學研究能力。多倫多大學培養方案中研究方法課與教學方法課各占總課程的7%，由此也體現出多倫多大學對于培養能適應社會多元化需要的學前教育高級人才的目標。

最后，四所高校的實踐課所占總課程比例均較低。哥大與北師大的實踐課比例均在7%，多倫多大學的實踐課則占總課程比例的14%。結合多倫多大學的培養目標分析，可以看出其課程設置體現了學校對于培養學生專業實踐能力的重視，也與該校“通過實踐和直接觀察了解兒童，支持學生在科學研究和教學實踐中綜合發展”的培養目標相契合。

1.2.2 課程內容比較

從課程內容來看，四所學校的必修課內容多為基礎理論知識，均重視對學生專業認知能力的培養，且能夠在課程設置中體現學生需掌握扎實專業知識的培養目標。在選修課模塊，北師大為學生提供了豐富的跨學科課程，如心理學、歷史學和社會學等。在理論課方面，四所高校的課程設置涵蓋了關于普通教育學基礎理論和學前教育學專業基本理論的課程，如“早期兒童教育綜合課程”、“學前兒童教育”、“學前教育原理”等。在跨學科課程中，四所高校涉及了學前教育學與心理學、社會學、管理學以及人類學、生物學等交叉學科的內容且多為選修課。在方法課方面，幾所院校開設的教學方法課包括“早期兒童語言”、“數學”、“健康”、“藝術”以及“多元化教學法”等課程。研究方法課的內容則包括如多倫多大學的“兒童研究：觀察、評價、報告、研究”課程以及北師大的“定量研究方法”與“質性研究方法”課等。綜合對比發現，四所高校培養方案的課程內容還包括“學前教育的專業研討會”、“特殊教育與處境不利兒童研究”、“學前教育管理與領導力”、“豐富多樣的實踐機會”等特色課程內容。

1.3 考核方式的比較

幾所高校雖然沒有在培養方案中具體闡述對課程學分的要求，但是作為高校實現人才培養目標的重要環節，[6]四所高校都要求學生完成規定的課程學分和畢業論文。除此之外，有些高校還增設了其它的考核方式（表3）。例如，倫敦大學的學前教育學研究生申請畢業時還需要提交平時研討會的作業，體現出對研究生學業完成質量的過程性評價；哥大要求學生畢業時完成自己的綜合性檔案，記錄作為一名幼教工作者、研究者的成長過程，使學生能夠自我反思學業目標達成程度和效果，有效促進學生的自我評價；北師大要求學生首先完成中期考核才能開始撰寫論文，此外，學生還需完成三選二的實踐活動，并以第一作者在國內期刊發表文章。這不僅重視學生學習能力的提升，還注重學生的學術表達。由此可見，高校對學前教育碩士研究生的考核標準越來越多元化，符合社會對學前教育高級人才的專業能力和綜合能力的要求。

2 對我國學前教育碩士研究生培養方案的啟示

2.1 培養方案結構應具有條理性和系統性

高校研究生培養方案作為規范性文件，一般包括頒發部門及發布日期、學科專業簡介、研究方向、導師介紹、培養目標、修業年限、培養方式、課程設置及學分要求、科研與實踐環節、中期考核、畢業論文要求、學位授予條件等要素。[7]一份完整的培養方案不僅應滿足對培養過程的簡單規劃，更應注重整個系統和過程的動態平衡。考慮到培養方案對于學生發展起到的引路者作用，我國高校的學前教育學碩士培養方案應著重完善其內容的完整性和條理性。一般來說，我國培養方案多以文檔形式呈現，利于學生直接下載查看。但同時學校也應注意培養方案中如入學條件、培養目標、培養年限、課程設置、考核方式等幾個重要部分的分條列述，盡可能減少同一模塊內容分散、糅雜在不同的模塊當中，給學生造成理解上的困擾。

2.2 培養目標的制定應更加多元化和具體化

我國對學前教育人才培養分為學術型碩士和專業型碩士，雖然本文并未涉及專業型碩士培養方案的對比，但實際在培養目標中，對于不同類型的碩士培養是否應該有明確的培養方向以及怎樣培養不同類型碩士的核心競爭力，仍需我國高校繼續斟酌和探索。不同類型碩士的培養內容和過程都應針對其培養目標和方向制定長遠規劃，[8]保證高校培養的不同類型人才在進入社會之后能各揮所長。例如，學術型碩士在今后的研究中可能會運用混合研究方法及復雜的研究設計和數據分析，對其科研知識儲備和能力要求更加嚴格；專業型碩士更多會進入一線教育實踐，科研工作更多運用行動研究，在研究過程中以教師和研究者的雙重身份直接改善教育實踐。因此，高校應提供多樣化的、有針對性的培養目標，以保證培養社會所需的多樣化和專門性人才。[9]

2.3 課程內容設置應關注研究前沿和實踐需要

培養方案應增設多樣化的課程內容，滿足教育實踐的需要，密切關注研究前沿。例如，（1）關注熱點問題，為學生提供全球化視野。一方面，可通過開設研究前沿課程、觀看其他國家的課堂教學錄像、不同視野下比較分析中外學前教育案例，以增進學生對學前教育國際熱點問題的了解與思考；另一方面，學院應增加與國際知名高校的學術交流與項目合作，邀請國際知名學者來校講座，增加學校間交換生的數量；（2）關注特殊兒童與弱勢群體教育。我國許多幼兒園已開始“融合教育”的嘗試與探索，因此高校可以在研究生培養階段增設“特殊教育”或“弱勢群體幼兒”等相關內容的課程，通過案例分析、視頻播放、網絡資源平臺、教育實習、志愿實踐活動等方式豐富此類課程設置；（3）多種形式研討會課程。通過開設辯論、小組交流、學術沙龍等多種形式的研討會課程，增加學生與學生、學生與教師在專業領域的交流。除此之外，學校也可以充分利用教育實習和研討會兩種形式的結合。

2.4 考核方式應更注重過程性評價

在研究生培養中，中期考核是對學生進行過程性評價的有效途徑。[10]因此，我國高校的中期考核可以考慮從兩個方面完善：首先，幫助學生了解考核內容。開學后以全員大會的形式向新生介紹整體的培養方案內容及考核方式。同時也可以通過“一帶一”和督導制的形式，充分利用上一級學生資源，一對一幫助并監督新生針對考核內容進行學業規劃，按步驟實施完成考核內容。其次，豐富中期考核內容。學校可以在學生完成全部課程學習之后進行綜合性的課程結業考試，以檢測學生的課程學習和知識綜合掌握情況。同時，學校還可以在每學期結束前，組織本專業的研討交流會，學生需匯報自己在本學期的學習進展，并作為最終考核依據。除此之外，學校也可以為學生建立學習成長檔案，[11]記錄學生整個學業發展及成長過程，為學校對學生的過程性評價和學生的自我成就評價提供真實詳錄。

參考文獻

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