“問題導向—分層引領”教學模式的構建

黃蓉蓉

【摘要】問題導向將教學內容問題化，培養學生學會深入分析、合理推理相關數學問題知識。利用分層設計問題，對問題進行分類，讓學生的學習更有目標、有層次、有梯度，使每個學生與同伴進行思維碰撞、經驗交流、學習反思中體驗數學知識的發生、發展過程，促進知識的構建與思維的發展。

【關鍵詞】問題導向 分層引領 教學模式 高效課堂

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“數學課程應致力于實現義務教育階段的培養目標，要面向全體學生，適應學生個性發展的需要，使得人人都能獲得良好的教育，不同的人在數學上得到不同的發展。”由以上論述可知，教育要滿足學生的個性化需求，要真正做到因材施教。問題導向將教學內容問題化，培養學生學會深入分析、合情推理相關數學知識。從不同的角度、以不同的形式引領學生將注意力轉向隱藏于知識背后的數學思想方法。但實現問題的個體化、開放性，達到分層引領，往往是我們教學中無法真正實現的難點。筆者基于“智慧課堂”，運用信息技術實現資源共享、開放交互等新型教學形式，對不同學生提出相應的學習內容及目標，同時實現即時的互動點評，關注每個學生的學習動態，據此適時調整學生的認知能力及水平與問題的適應性，實現真正意義上的分層教學。

一、“問題導向——分層引領”的定義和特點

1.基本定義

根據學生認知水平的差異性，面向全體學生，以問題的轉化為主線，將問題不斷由復雜轉化為簡單，分層提出問題和解決問題，引導學生主動獲取和運用知識技能，激發學生的積極主動性、自主學習能力和創新性解決問題的能力。

2.基本特點

（1）以探究性問題為中心，教學活動始終圍繞提出問題和解決問題展開。

（2）以讓不同的學生有不同的發展為根本，分層設計問題，促進學生學習的真正發生。

（3）創設問題情境，將數學知識運用到生活中，激發學生有意義地學習。

（4）在解決問題的過程中，培養學生的創新意識，提升學生的數學素養。

二、“問題導向——分層引領”的模式構建

1.總體思路

結合模式的內涵和特點設計出了相應的思路：獨立思考，初步認識→合作交流，深入理解→知識運用，內化提升。

模式的構建所關注的不僅是教學活動的外顯形式，更重要的是重視學生對內在思想的深入分析，即學生能否主動發現自身的問題或理解上的局限。問題的導向應順應知識的難易程度及學生的理解層次，引發學生深入思考、合作探究，并逐步進行自我完善。著名數學家弗賴登塔爾指出：“只要兒童沒能對自己的活動進行反思，他就達不到高一級的層次。”

2.實施環節

（1）第一環節：自主預習（見圖1）。

第一層次：面向全體，基礎性問題

根據不同的內容特點，有效選擇問題的類型。如：對與新知有緊密聯系的問題，建立新舊知識之間的聯系；以知識技能為目標設計問題，檢測預習情況，如：數與代數這方面的知識；尋找生活實例的問題；如：從生活中找出哪些物體的表面形狀是長方形或正方形等；具體操作的問題，如：嘗試自己在家稱出質量1kg的大米；故事中或一定生活情境中的問題，激發學生的學習興趣。

以上方式可以根據需要，多種結合，讓學生感受知識的豐富性和形式的多樣性。（教師發布第一層次的基礎性問題，并讓學生即時完成并上傳，教師根據反饋的數據進行分層布置任務。）

第二層次：面向局部，探索性問題

（教師繼續為基礎性問題已掌握的學生推送第二層次的問題）

教師引導學習能力強的學生探尋數學知識的本質，推動數學思維的發展。解決應用的定性問題，啟發學生對這類問題的解決方法與技巧進行總結歸納。如解決問題的策略——轉化，圖形類問題的解決方法是把不規則的圖形轉化成規則的圖形。對課本中已有結論或定義進行合理推理的問題，如為什么長方形的面積計算公式是用“長乘寬”，嘗試用自己的方法去驗證（可舉例、畫圖或推想等）。自我反思，記錄預習后存在的問題或希望在課堂上與大家討論的問題。

（對于基礎性問題有困難的學生，教師提供適當的幫助）

教師推送相應微課，借助微課，動態演示、教師講解，逐步呈現知識產生的過程；個別在線輔導，一對一解答。

第三層次：面向全體，建立討論區

（教師為第二層次的探索性問題建立討論區）

學生可以通過語音、拍照或視頻展示自己的思考過程，與大家分享，同學之間可以互相評價、點贊。通過交流，加深彼此對知識的認識和理解，為課堂上的再交流做好充分準備。即便對于未能思考探索性問題的后進生而言，也可以有所收獲。

（教師在討論區里了解學生的討論情況，并記錄值得大家學習的想法以及存在的共性問題，作為調整課堂教學的有用資源）

（2）第二環節：課堂交流（見圖2）

關鍵一：圍繞“知識分層”“聚焦問題”的原則展開教學。

課堂上，學生需要充足的時間和空間來交流討論，展現自主和創新，而課堂時間是有限的，為了解決這一矛盾，知識分層是重要的方法之一。每節課的知識主要分為三個層次：前提性知識、關鍵性知識、延展性知識，這三個知識主要分配在課前、課中、課后。

前提性知識，學生根據教師設計的預習任務掌握本節課的復習知識和基礎知識，以自主學習為主，課始，教師可根據學生的預習情況進行評價或生生互評。

關鍵性知識，對重點、難點的突破，透過現象深入問題的本質內涵。“圍繞一個中心，引出多個問題”，突出主導性和開放性。問題的提出者可以是教師，也可以是學生，以小組合作、匯報展示、教師小結歸納的方式展開。

延展性知識，教師從源問題引出變式問題，從不同角度、不同層次，設計具有一定難度的多重變式問題，并按照一定梯度進行差異性分解，為每個學生搭建臺階，使學生將知識歸結為一般性知識體系中。這類知識可安排學有余力的學生先思考，即知者先行，也可放在課后思維拓展。

知識分層，能夠讓學生通過預習排除簡單問題，保證課堂活動的順利開展、課堂內容的聚集、教師教學的針對性、有效性，同時也充分體現了分層教學的思想。

關鍵二：教師的主導作用主要表現為有針對性地進行教學、評學和研學。

“教學”即講授，排除學生獨立學習的困惑，激發深層次的思考；“評學”即針對合作學習中的焦點以及疑惑問題而生成，是推動學生問題生成、問題討論并獲得解決方法的紐帶；“研學”即研究學生的學習，教研結合，在教中生成研，在研中促進教。

“教學”是“研學”的基礎和載體，而“研學”是為了更好地“教學”和“評學”，因此“教、評、研”共同作用，促進學生自主學習活動的展開。

關鍵三：學生的主體作用主要表現為，合作性學習、反思性學習、歸納性學習

“合作性學習”：主要針對關鍵性知識，圍繞提出的一個問題或幾個問題在組內交流，并記錄討論結果，準備發言，其還體現在前提性知識和延展性知識中，學習組長對組內個別成員點對點的幫助。

“反思性學習”：其貫徹于整個學習過程中，對他人的想法不完全接受，而是與自己進行對比、反思，在認知沖突中構建知識，它是對知識的再創造。

“歸納性學習”：學生通過解決教師設計的多重變式問題，發現其共同點，并總結歸納出解決這類問題的一般方法。

（3）第三環節：鞏固練習（見圖3）

關鍵：遵循層次性、開放性、實踐性原則。

層次性：練習內容由易到難，螺旋上升，形式多樣，學生可選擇，使不同水平的學生都經歷運用知識解決問題的過程，體驗學習的快樂。

開放性：如一題多解題、根據知識規律嘗試編題等，能夠激發學生的探究欲望、活躍智力活動、培養創新能力。

實踐性：具有生活化趣味的課外練習，既培養學生的動手能力，又加強了數學知識與生活的聯系。

（學生可以先選擇適合自己難度的題目或喜歡的題目完成，并進行相應的積分，對有困難的題目也可以提問，教師可即時分享優秀的作業給有困難的學生參考）

3.小結

總之，“問題導向—分層引領”，“智慧課堂”背景下的小學數學課堂，教師利用分層設計問題，對問題進行分類，讓學生的學習更有目標、有層次、有梯度，使每個學生與同伴進行思維碰撞、經驗交流、學習反思中體驗數學知識的發生、發展過程，促進知識的構建與思維的發展。教師因勢利導、巧妙點撥，發揮好引領者、組織者的作用，為學生營造自主學習的氛圍，提供自主學習的空間。這樣便能張揚學生的個性，彰顯數學的魅力，打造精致的、精彩的、高效的數學課堂。？筻

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]弗賴登塔爾.作為教育任務的教學[M].陳昌平，唐瑞芬，等，譯.上海：上海教育出版社，1995.