教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑探索

摘 要：教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)容源于課堂教學(xué)，有關(guān)教師四項(xiàng)基本技能即備課、說課、觀課和評課的實(shí)踐研究，是教師專業(yè)成長與發(fā)展的最基本的載體和形式。本文梳理了四者之間的內(nèi)在聯(lián)系與研究意義，討論了如何利用“四課”的實(shí)踐研究，優(yōu)化教學(xué)效果，有力地推動教師的有效教學(xué)和專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：“四課”研究;有效教學(xué);教師專業(yè)化發(fā)展

0 引言

“教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的成長過程，其專業(yè)內(nèi)涵的持續(xù)改變包括三大內(nèi)容，即專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情感的發(fā)展”，而這些內(nèi)容又都根植于教師實(shí)踐場所——課堂教學(xué)。一個教師在探索自己如何走向成功時，可以從“教學(xué)反思”“教科研”“教學(xué)合作”“教歷研究”等多種途徑與方法中獲得指點(diǎn)，而這些方法和途徑?jīng)]有一項(xiàng)不基于課堂，不扎根于教學(xué)。可見，基于備課、說課、觀課、評課的“四課”實(shí)踐研究，將是教師專業(yè)成長與發(fā)展的最基本的載體和形式，是現(xiàn)代教師自我再發(fā)展和專業(yè)再發(fā)展的必要途徑。[1]

國內(nèi)許多學(xué)者都單獨(dú)就說課進(jìn)行了一系列的研究，例如趙虹（2011）發(fā)表的《走出說課的誤區(qū)，提高說課的水平》一文，分析了說課教研活動中存在的問題和誤區(qū);嚴(yán)金波（2013）以《綜合英語》為例提出了SRPR的說課思路與理念;鄭芳霞（2015）《說課課件的制作技巧》一文針對如何制作說課課件給出了詳細(xì)的建議;張恩德（2016）發(fā)表《說課的失范問題》，針對說課中的失范問題進(jìn)行了典型案例分析;周玉娟與叢妍（2018）在《“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下信息技術(shù)學(xué)科說課模式分析》一文中打破了面對面與同行交流的說課模式，構(gòu)建了新型的“互聯(lián)網(wǎng)+”說課模式;鄭金洲主編的專著《說課的變革》針對說課的含義、類型、作用等進(jìn)行了詳細(xì)的論述與分析。

國內(nèi)學(xué)者的研究都相對突出說課這一環(huán)節(jié)，而忽略了其他三個重要環(huán)節(jié)及其關(guān)聯(lián)性。鮮有學(xué)者以校本研修為框架，以教學(xué)行為研究為手段，將教師專業(yè)發(fā)展的四項(xiàng)基本技能“四課”作為一個整體研究。許多事實(shí)證明教師理論進(jìn)修、觀念更新最終都要?dú)w結(jié)到教師的教學(xué)行為上。本文討論了四課之間的內(nèi)在聯(lián)系與研究意義，希望利用“四課”的實(shí)踐研究，優(yōu)化教學(xué)效果，有力地推動教師的有效教學(xué)和專業(yè)發(fā)展。

1 “四課”的內(nèi)在聯(lián)系與研究意義

1.1 “四課”的內(nèi)在聯(lián)系

備課和說課的最終目的都是服務(wù)課堂教學(xué)。備課是基礎(chǔ)，是預(yù)設(shè)，只有充分地備課，才會有精彩的課堂。在備課過程中，教師需要研讀課本和課標(biāo)、人才培養(yǎng)計劃，在充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，制定合理的授課計劃，并設(shè)計出教學(xué)目的明確、教學(xué)方法恰當(dāng)、教學(xué)手段有效的教學(xué)方案。而說課與備課相比，則更加側(cè)重于說教的原理、緣由，是對備課做一定的理性解讀。當(dāng)然，沒有充分的備課為基礎(chǔ)，說課是難以成功的;反之，沒有理性的梳理和教育教學(xué)理論的支撐，備課也很難完善。

觀評課是同行和專家?guī)椭⒅笇?dǎo)教師不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高教學(xué)水平，發(fā)現(xiàn)不足，進(jìn)行課堂觀察、教學(xué)反思的重要途徑。評課是其他教師對任課教師課堂行為作出的分析與評判，說課則是教師行為的自我分析;評課主要是對課堂教學(xué)實(shí)際情況作出判斷，屬于價值評判，說課主要是對課堂現(xiàn)象以及教學(xué)準(zhǔn)備情況的說明，屬于事實(shí)描述。[2]

1.2 “四課”的研究意義

促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，尤其是增強(qiáng)教師教育教學(xué)科研意識和能力直接關(guān)系到現(xiàn)行教育改革。目前，圍繞教師教育問題，人們已經(jīng)提出許多途徑，以達(dá)到提高教師專業(yè)素養(yǎng)和科研素質(zhì)的目的，但由于這些途徑大多是希望通過借助外部力量解決問題，忽視了教師內(nèi)部因素，因此效果并不顯著。“四課”的整體研究和教學(xué)行為研究將推動教師的合作、探究意識和能力的發(fā)揮，促進(jìn)教師自我提升與專業(yè)發(fā)展。

2 基于有效教學(xué)的“四課”研究

通過教師的教學(xué)，促成學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，學(xué)生有所收獲有所發(fā)展，這才是有效教學(xué)。而教學(xué)的效益不以教師教學(xué)任務(wù)的完成或教學(xué)態(tài)度認(rèn)真與否來判定，只有關(guān)注以下五方面，才能成就有效教學(xué)，即教學(xué)效益、學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展、可測性和量化、教學(xué)反思以及有效教學(xué)策略。教師備課、說課、觀課和評課的系列活動，在實(shí)施新課程、新課堂的背景下，都是新課程理念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的具體行為，也與有效教學(xué)的追求吻合。其實(shí)“四課”研究可以承載多項(xiàng)研究內(nèi)容，發(fā)揮多樣化工作效能，如果把有效教學(xué)的追求目標(biāo)作為“四課”研究中的主旋律，那么備課、說課、觀課和評課還應(yīng)該側(cè)重關(guān)注什么呢？“四課”中的有效教學(xué)研究，可以從以下幾方面重點(diǎn)推進(jìn)：

2.1 有效備課的關(guān)注點(diǎn)

有效備課所要考慮的要素涵蓋多方面內(nèi)容，指導(dǎo)思想、思維方式、組織形式和各種技能性備課等都涉及備課的有效性。但是對學(xué)科的課堂教學(xué)本身而言，最主要的是學(xué)習(xí)者即學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)、教學(xué)目標(biāo)及其教學(xué)方法的優(yōu)化。[1] 關(guān)于學(xué)習(xí)者，有效教學(xué)的關(guān)鍵在于學(xué)生的“學(xué)”，因此，有效備課應(yīng)該是關(guān)注學(xué)生“如何有效習(xí)得”，而非教師“如何教”，要關(guān)注學(xué)生差異以及學(xué)生真正的需求。關(guān)于學(xué)科內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)，即“教什么”的問題，如何提高有效性，關(guān)鍵在于教師能否擺脫對教材的依賴，將“教教材”變成靈活地運(yùn)用“教材教”。關(guān)于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法，許多教師在備課時，習(xí)慣性地引用參考書中提供的泛化的、抽象的、模糊的教學(xué)目標(biāo)，真正好的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是具體的、可衡量的且可達(dá)到的。目標(biāo)應(yīng)該反映教師希望學(xué)生能夠做的事，例如“教授現(xiàn)在完成時態(tài)”這一目標(biāo)并不能被稱為真正的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)該更改為“學(xué)生能夠運(yùn)用現(xiàn)在完成時態(tài)描述一下他們剛剛所做的事情”。此外，教學(xué)目標(biāo)設(shè)定好之后，還需要教師運(yùn)用合理、系列、多元化的教學(xué)方法。

2.2 基于“SMART”模式的有效說課

在實(shí)際的說課過程中，許多教師都是按照評估文件的形式要求，生搬硬套地從“四要素”即主講教師、教學(xué)方法手段、課程內(nèi)容和教學(xué)資料展開說課，或從教學(xué)方法手段、學(xué)情及學(xué)生學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、課程教學(xué)大綱、教材和教學(xué)參考資料五方面切入，機(jī)械地為了說課而說課。許多教師似乎僅以課程執(zhí)行者身份去說課，而不是以課程設(shè)計者身份去說課，往往都是依“模”而行，說說而已。[3]說課時教師應(yīng)該充分依據(jù)課程的設(shè)計原理，即課程的目標(biāo)是什么、需要選擇哪些教學(xué)內(nèi)容、如何組織實(shí)施這些內(nèi)容、是否達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)，將授課內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境和師生等要素有機(jī)融合。

兼顧以上論述，筆者認(rèn)為說課可以打破以往的固定模板，以“SMART”說課設(shè)計展開，努力做到有效說課。“SMART”中的“S”即Standard（說課標(biāo)準(zhǔn)），主要圍繞課程的目標(biāo)定位、具體內(nèi)容要求、重難點(diǎn)分析、課程教學(xué)的理論依據(jù)和課程特色展開論述。“M”即為Methods（教學(xué)方法），教師將如何運(yùn)用教學(xué)理論、教學(xué)方法和手段于教學(xué)實(shí)踐活動之中以完成教學(xué)目標(biāo)、達(dá)到課標(biāo)要求。“A”即Analysis（學(xué)情分析和教學(xué)反思），主要包含了學(xué)習(xí)者分析、學(xué)生現(xiàn)有的知識技能水平和學(xué)習(xí)動機(jī)分析，教師面對不同學(xué)習(xí)類型和學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，采取什么樣的指導(dǎo)策略。學(xué)情分析是教師“以教為主”向“以學(xué)為主”轉(zhuǎn)變的重要標(biāo)志步驟，有利于教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的確定，也是教師選擇教學(xué)方法的一個重要參考依據(jù)。[4]同時，作為反思性實(shí)踐者，教師也可以適當(dāng)說說自己的教學(xué)啟示，反思課程設(shè)計中遇到的問題以及后續(xù)的解決方案。“R”即Resources（教學(xué)資源），包含了教師團(tuán)隊(duì)等師資力量、課程資源和信息化教學(xué)設(shè)備和技術(shù)、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件、校企合作基地等其他配套資源保障的介紹。“T”即Target（預(yù)期目標(biāo)），不同于上面提到的課程目標(biāo)，這里的預(yù)期目標(biāo)主要針對具體的教學(xué)目標(biāo)，教師闡述如何通過教學(xué)方案的設(shè)計、教學(xué)過程的實(shí)施和考核評價機(jī)制來有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

2.3 有效觀評課

學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性和實(shí)效性決定了教學(xué)的有效性。因此，觀課、評課都應(yīng)該側(cè)重于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與狀態(tài)，即學(xué)生的言語、行為、情緒以及學(xué)生和教師的互動，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的豐富性和準(zhǔn)確性、學(xué)生的總體參與性而非教師的個人“教學(xué)表演”。觀評課不僅應(yīng)該關(guān)注教師運(yùn)用教學(xué)方法的能力，更應(yīng)該關(guān)注其教學(xué)方法的適切性和靈活性。此外，觀評課的主旨是為了幫助授課老師找到問題、解決問題，為課堂教學(xué)導(dǎo)向指航，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)和師生的共同進(jìn)步。

課堂教學(xué)評價是教師評價制度與體系中重要的環(huán)節(jié)，也是學(xué)校管理活動不可或缺的組成部分。長期以來，許多學(xué)校往往都側(cè)重于結(jié)果性評價，而忽視了過程評價、發(fā)展性評價以及激勵性評價。有效觀評課并不是“故意找茬”“有意挑刺”，而應(yīng)該是能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)問題、克服不足，激勵教師繼續(xù)鉆研教材、研究教學(xué)，努力提升自我。同時，被觀評課的教師因授課類型、授課對象、所開課目的不同，觀評課的側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)有所不同，不能用同一種評價指標(biāo)體系方案或者標(biāo)準(zhǔn)去評價所有的課，整體性原則與差異性原則應(yīng)同時兼顧。

3 結(jié)語

袁振國教授認(rèn)為“教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的成長過程，其專業(yè)內(nèi)涵的持續(xù)改變包括三大內(nèi)容，即專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情感的發(fā)展”，而這些內(nèi)容又都根植于教師實(shí)踐場所——課堂教學(xué)，教師在日常教學(xué)中應(yīng)堅持個體與群體的備課、說課、觀課、評課活動，掌握“四課”四項(xiàng)基本技能，將個人的學(xué)習(xí)和教學(xué)行為衍生到“基于學(xué)校，源于實(shí)際，專家引領(lǐng)，同伴互助，研修一體”的層次，以及系統(tǒng)的、高效率校本研修的長效發(fā)展機(jī)制，成為教學(xué)與研修真正的主人，提升自我發(fā)展與專業(yè)發(fā)展，為課堂教學(xué)提供有力的保障。

參考文獻(xiàn)：

[1] 方賢忠.教師專業(yè)發(fā)展的4項(xiàng)基本技能[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：180.

[2] 鄭金洲.說課的變革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2012：9-10.

[3] 嚴(yán)金波.高職院校SRPR說課設(shè)計——以《綜合英語》為例[J].師資建設(shè)，2013（7）：41-42.

[4] 張蕾，王希娟. 4W+C的說課模式[J].教學(xué)與管理，2011（27）：131.

作者簡介：徐敏（1979—），女，江蘇南京人，文學(xué)碩士，南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院商貿(mào)學(xué)院講師，研究方向：英語教學(xué)與翻譯。