淺析合作學習模式在小學語文閱讀教學中的應用

摘 要：合作學習模式起源于20世紀70年代的美國教育理論界，強調通過在學生間產生正向依賴關系來為學生提供差異參與、主動參與、全員參與的學習平臺，從而提高教學質量，具有一定實踐意義。本文從在小學語文閱讀課堂中引入合作學習模式的意義入手，探究開展合作學習模式的基本策略。

關鍵詞：小學語文 合作學習 交互式課堂

閱讀能力是綜合語文素養的核心要素之一，優質高效的閱讀教學不僅可以提高學生的文字理解能力，還可以強化其表達與邏輯思維能力。而傳統的閱讀教學課堂，多以單向式教學模式為主，由教師劃分課文層次并直接向學生講述段落意義，分析寫作訴求，課堂感染力低、學生學習興趣弱的問題突出，弱化了課堂教學效力。合作學習模式以異質小組為單位，著力提高參與度，可有效延展教學空間，提高課堂效率。

一、引入合作學習模式的意義

1.激發學習熱情

小學生普遍好奇心較強，相較于被動接受知識，更傾向于調動自身感官，直觀、主動、具象化地探索外部世界，積累生活經驗，逐步構筑起價值與審美體系。合作學習模式著力引入交互式互動鏈條，打造開放化、立體化、多元化的和諧課堂，引導學生在與教師、同學的互動中挖掘潛能、展示特長、自主思考，進而充分發揮主觀能動性，成為課堂的主人，從被動聽講轉變為愛讀文本、善思能辨、樂享課堂。

2.提高課堂效率

小學語文課堂教學資源較為有限，閱讀、文字基礎好的學生會積極表達自我、參與課堂，而其他學生的課堂效率相對較低，難以突破時間、空間管理的局限性。引入合作學習模式，以小組為單位，充分尊重學生不同的優勢特長和智能傾向，給予其參與討論、學習、互動的多樣化平臺，不僅可以讓學生互幫互助、相互激勵、取長補短，學會承擔自我與集體責任，更可以優化課堂結構，提高閱讀課堂的趣味性、效率性。

3.提升綜合素養

合作學習模式體現著以人為本的教育內涵，可以帶給學生多彩的個性化學習體驗，通過調動學生的個人積累與生活經歷，為其帶來更飽滿的情感世界、更完整的價值體系、更豐富的審美體驗、更完善的知識框架，進而提升其語文與人文綜合素養。

二、開展合作學習模式的基本策略

1.合理設置小組

合作學習模式立足于課堂小組互動，因而合理設置小組是開展合作學習的基礎與保障。對于有一定基礎的中、高年級學生，教師可以設置學習分析、組織表達、特長實踐三類智能要素指標，并將其細分為文本分析理解能力、課外閱讀積累、寫作能力、組織意愿、自我表達能力、文藝與手工特長、操作能力等多個要素，將擅長不同要素的學生分散安排于各個小組，平衡組間優勢，給每位學生都帶來獨立、開放的學習與展示空間，引導學生積極承擔團隊責任，在合作中挖掘閱讀潛能，在互動中碰撞思維火花。[1]

2.整合教學環節

合作學習模式應貫穿于整個閱讀教學環節，而不是僅僅局限于課堂小組討論模式。在預習環節，老師可要求每個小組準備一個筆記本，由不同學生分別負責標注文本生詞、劃分文章層次、歸納段落中心思想等內容，由一位或多位學生將討論成果以筆記、手賬等形式記錄下來，在課堂導入環節進行展示，并由教師予以評價。比如，在教學《秋天》這一文本時，有的小組展示了繪有金色稻田、紅葉等秋景的筆記本，留白處則寫上了美句摘抄；有的小組則寫出了預習心得與課堂上想要討論的問題，合作模式有效激發了學生的學習熱情。

在課堂討論環節，教師要引領討論節奏，設置層層遞進的問題以推進教學，注意控制課堂時間，防止偏離話題。在匯報環節，可以請不同小組互相交叉提問，教師也可以以學生身份參與此環節。

在課后學習環節，也可以引導學生在小組內部分工合作，大家交叉為對方聽寫生詞、考核背誦段落等，還可以分工整理當天學到的修辭方法、文意歸納方法、精彩段落與成語等，并與其他組員分享成果，互相啟發、共同進步。

3.引入生活化教學情境

設置生活化教學情境，合理使用多媒體教學設備，可強化文本學習的代入感，引導學生對接個人情感體驗，在合作中有話可說、有內容可寫。比如，在教學《桂林山水》這一節時，可在引入環節使用多媒體設備播放相關的視頻、影音資料，為學生展現怪石嶙峋、鬼斧神工的自然奇觀和碧波粼粼的江水之美，請小組自行選擇想要描述的一處景觀并在討論后依次匯報成果，之后再引入解析教學，讓學生直觀、深入地感受文字之美感、文字之節奏、文字之韻味。在教學《畫楊桃》這一節時，可以請小組分別選擇一個水果，組內成員分別從不同角度對其進行觀察、描摹，教師則順勢引導學生觀察各幅畫的差異，使其在游戲中充分理解文本所表達的要從不同角度看待事物的道理，事半功倍地完成教學任務。[2]

4.設置多樣化互動內容

教師可以在有限的課堂空間內，開展多元化、多層次、多維度的學習活動，給予小組成員調動積累、展示特長的機會，寓教于樂、活學活用，使學生可以融會貫通地掌握知識，游刃有余地運用知識，為日后初、高中的語文學習打下良好基礎。比如，在教學《落花生》這一文本時，可以以小組為單位組織課堂辯論，討論“你愿意做花生式還是桃子式的人”等命題，強化學生的邏輯思維與自我表達能力，實現閱讀教學的核心訴求。[3]

在講解古詩詞類的本文時，還可以組織小組“飛花令”比賽活動。教師指定一個字或意象，由各個小組接力說出包含這個字的詩詞，充分調動學生的知識儲備，通過交換積累、碰撞火花引導學生會讀、會學、會品詩詞。

結語

合作學習模式體現著以學生為課堂主體、尊重個性化學習方式等人文理念，更有利于提升學生的合作、創新、實踐、分析、思考能力，不再局限于僵化枯燥的學習模式，使學生可以真正吸收、理解文本內涵，樂享語文之美。通過整合教學環節、設置生活化教學情境與多樣化互動內容等策略，可縮短師生溝通鏈條，打造生動、優質、高效、和諧的閱讀課堂，引導學生樹立正確價值觀念，提升文字運用水平與綜合人文素養。

參考文獻

[1]馮志華.淺談合作學習在小學語文閱讀教學中的應用[J].亞太教育，2015（36）.

[2]王靜.簡析合作學習在小學語文閱讀教學中的應用[J].中外交流，2016（23）.

[3]張梅.誦讀、想象、體悟：小學語文閱讀教學[J].讀與寫：教育教學刊，2015（12）.

作者簡介

孫琳（1982-1-15）女 漢 籍貫：湖南岳陽 學歷：大學本科 研究方向：小學語文教學。