《“智趣讀寫”微課程》過程化指導解讀

孫艷

摘 要：本文介紹了《“智趣讀寫”微課程》的界定，分解了《“智趣讀寫”微課程》的學習指導過程，并以《夏日故事》為例，詳細解讀了《“智趣讀寫”微課程》的運作過程。

關鍵詞：“智趣讀寫”微課程；以讀促寫；讀寫結合

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）09-003-2

我對《“智趣讀寫”微課程》的研究歷時六年，形成了具有特色的教學體系。

“微課程”是指利用開放的教育資源和平臺化的學習環境，基于學習個體的成長，對課程進行合理有效地開發，有針對性地、系統性地運用多種教學策略，組織和引導學生開展教學的實踐活動。

所謂“智趣”，即有智慧和趣味之意，以合乎語文本義的教法，順應兒童天性，激發學生興趣，讓學生在自主互動學習進程中充盈情趣、充滿理趣、生成智慧。“智趣”的特質表現為有趣味、有意思、有意義、有意蘊。“讀寫結合”的關系是辯證的，“以讀促寫，以寫促讀”是語文教學的客觀規律，二者結合是一種語文教學思想，核心表現為教學目標的整一觀，教學內容的整體觀，教學方法的整合觀。讀是吸收的內化活動，注重培養的是理解能力；寫是表達的外化活動，注重培養的是表達能力。兩個過程、兩種能力、兩種活動，相輔相成。

《“智趣讀寫”微課程》的研究成果表現為三個方面：一是編寫了初中階段讀寫結合微課程化的教學實錄；二是厘清了初中階段寫作教學的要點，打通了寫作教學與閱讀教學的結合點，編寫了《讀寫結合作文本》；三是針對學生學習方式的開展，編寫了讀寫結合寫作學習手冊《春夏秋冬四季的故事》。下面，我以《夏日故事》為例闡述一下“智趣讀寫”的指導過程。

一、《“智趣讀寫”微課程》之《夏日故事》學習手冊指導過程分解

【過程一】 學生自由寫作，完成起始作文《夏日故事》

【過程二】 第一講通過聚焦的方式，寫出自己感受到的夏天“熱”的特點。讀一讀同學們對于熱的個人體驗寫作片段，欣賞與積累，加入自己對熱體驗，對夏天的“熱”進行片斷寫作；學一學同學們通過周邊事物的反應所表現出來的夏天的熱；背一背老舍的《在烈日和暴雨下》熱的片斷，說一說可以借鑒的寫法；加入周圍事物對反應，再寫一寫夏天的“熱”進行片斷練習。

【過程三】 第二講通過聚焦的方式，去感受夏天里形形色色人們奔波忙碌的畫面。讀一讀，同學們所寫的關天夏天所看到的人的辛苦的畫面，學習并積累；說一說，你與你相關的故事片斷，寫一寫你眼中的夏天某一類人群的辛苦片斷。

【過程四】 第三講通過畫面組合的方式，你會對夏天里烈日下形形色色人們奔波忙碌的畫面有怎樣的思考。讀一讀：同學們關于夏天所看到的人的辛苦的畫面，欣賞與積累。圈一圈，在這些畫面中，有顏色、有聲音、有細節之處，哪些畫面更打動你，它是如何聚焦的。欣賞一組展現農民工辛苦拉車過程的延時攝影照片。借鑒延時方式，學一學，把辛苦的過程寫得更飽滿。

【過程五】 第四講通過畫面組合的方式，對夏天里烈日下形形色色人們奔波忙碌的畫面進行思考。先寫一個核心詞，再圍繞這個核心詞闡述一下你的感悟；想一想，寫一寫對于夏天看到的人的辛苦后的感悟；讀一讀，辨一辨有哪些類型，思考方式有何不同？讀一讀，想一想，在你讀了這些材料后，你還會有哪些思考。提供相關閱讀支持如老舍《在烈日和暴雨下》課外閱讀鏈接和池莉《武漢的夏天》，吸收內化。

【過程六】 第五講通過時空的延時拓展，發揮材料組合的力量。有的同學寫了夏天除蚊的情節，這個看似平淡的選材可以寫得更有意思嗎；讀一讀，想一想：寫夏天打蚊子的故事，可以通過什么思路來組構打蚊子的畫面；憶一憶，課內學過的沈復《幼時記趣》，讀一讀：同學寫的《夏日除蚊》，想一想：本文應該突出的中心思想是什么。怎樣寫才能更有意思或有意義呢；想一想：圍繞“有意思”或“有意義”的中心思想，應該用什么思路來組構畫面，從而讓畫面的組合更有感染力。

【過程七】 第六講通過時空的拓展，讓暑假生活的畫面有更多精彩的組合。閱讀支持：高年級學生及同齡人寫的《那些年的暑假》，摘選出來他們文章中的結尾部分，讀一讀些那生動活潑的語言背一背；圍繞你對這些暑假的想法，請你用延時的方式，組構那些年與之相關的素材，完整地寫寫《那些年的暑假》；課外閱讀鏈接汪曾祺《夏》）讀了以后，想一想，再次修改提升作品。

【過程八】 第七講用延時的方式組構關于《消夏》的故事，用對比的方式挖掘素材中的意義。去采訪你父母長輩，那些年沒有空調時，他們是如何消夏的？寫一段采訪筆記；鏈接閱讀張向天《故都消夏閑記》；想一想，采訪了長輩，讀了名家名作，思考今昔不同的消夏方式，同學之間交流；通過采訪、交流與閱讀，你能從今昔消夏的故事對比中，思考些什么；寫一寫，這些年我們消夏的故事；同學之間互相分享閱自己的作品，互評互改互相提出修改意見；修改后讀給長輩聽再修改。

【過程九】 第八講尋找到夏雨與青春之間的關聯點，讓故事更有意境：教師綜合點評學生作品，學生自我朗讀展示，閱讀三毛《夏》，想一想：作家從聽覺的角度寫出了夏的主題是什么；想一想，如果把夏雨與青春連綴了起來，青春中的哪些特點與夏雨有共通之處；讀一讀，同學們關于青春的描述；憶一憶，你有哪些可以與暴雨的特點相通的青春的故事片斷；寫一寫，如果把青春的這些故事放在夏日暴雨的氛圍烘托中去寫，怎樣讓故事更加有意境。

【過程十】 第九講：讀一讀作家艾蕪寫的《夏天的旅行》，圈點批注。讀一讀同學們自己寫的夏天的旅行；想一想，同學們寫夏日的旅行，應該在哪些方面修改完善。兩篇同學的文章，任選一篇進行批注點評，提出修改意見；從《夏》的課內外閱讀鏈接材料中汲取更多營養。

讀讀背背所有關于《夏》好文好段；讀后借鑒再修改。

【過程十一】 第十講用欲揚先抑的手法，可以讓你的故事更加曲折動人。學一學電子文摘卡制作樣例：《夏日故事》讀書文摘卡編寫樣例，指導學生做電子文摘卡，養成做閱讀文摘卡的習慣。學會思辯（圍繞語言、內容、情感、寫作手法等方面，通過比較與拓展進行思考與提問；學會積累（通過課內外的歸類與整理，在語言上積累功力）進行自我閱讀和批注，揣摩文章中欲揚先抑的寫作方式；想一想，通過列提綱的方式，把文章中欲揚先抑的手法梳理出來；同學們可以通過閱讀，互相推薦各自喜歡讀的關于《夏天故事》文章；同學們也可以通過對《春風》《白楊禮贊》的閱讀，借鑒其“欲揚先抑”的寫作方式再修改自己的《夏日故事》

【過程十二】 同學最終定稿《夏日故事》終結版

二、《“智趣讀寫”微課程》之《夏日故事》學習手冊指導過程解讀

1.《“智趣讀寫”微課程》過程性指導圍繞“怎樣講出一個好故事”，完成了以下四個層面的寫作學習能力的進階。進階一：用攝影的方式來觀察和組構材料，讓故事有體驗、有畫面、有意義。進階二：綜合運用材料，讓故事有意思或有意義，學會讓多個畫面組合，集中表現出所要表達的故事的中心思想。進階三：充分借鑒延時方式，通過時空的拓展組構材料，讓故事更加豐富和飽滿。進階四充分調動各種的感官，從不同的角度去寫，學會從不同的角度組構故事的畫面，并且學會營造故事的意境。

2.在《“智趣讀寫”微課程》過程性指導中，可從學生原始積寫、言語入手，自由碰撞、靈活把握，以完成對思維方式綜合性提升。“夏日故事”中對學生不同的觀察點的指導是對發散思維的培養，學生對“夏熱的體驗”是直覺思維的培養，對夏日辛苦的畫面感描寫是形象思維的培養，對夏日辛苦勞作的思考是抽象思維的培養，對不同的思考進行歸類與思辨是辯證思維的培養，而夏日故事的生動演繹思路的指導則是對因果思維的培養。在這個過程中既有在學生思維的“風口”中等待，也有讓學生思維的“錯位”中深悟，更有讓在學生思維的“打結”中的遷移。在這個過程中，學生的直覺思維得到培養，寫作靈感得到激發，思辨能力得到極大提升。

3.《“智趣讀寫”微課程》過程性指導實現了以下幾點突破：從讀寫結合設計的二維平面路徑到三維立體路徑，讓教學過程從“基于教學目標的達成”到“基于學習經歷的發展”的突破；從教師“單向傳授方法”到指導學生“悟到路徑”，讓學生從“一般反應模式”至“內在復雜反應”的突破；從基于課堂教學的有效組織至基于學習經驗的有效組織，從“經驗支架”的搭設，到尋找“經驗支架”背后的意義的突破。從課內情境設置到課外真實生活情境的設置，從評價后置到評價先行的突破；基于學生原生態的表達，促進個性化寫作能力生長的突破。

4.《“智趣讀寫”微課程》過程性指導貫徹了讀寫結合思想的“整一性”“整體性”“整合性”，突破了常規孤立地教授寫作知識的狀態，把課文的讀與寫進行教學內容的整體化思維和整體化溝通，讓讀和寫之間的橋梁暢通起來。

5.整個過程中不斷設置學習支架。寫作支架的設計，其實一種目標，任務的分解，微化的過程。其中每一個修改環節，都是結合學情分析提高的指導。這樣的支架，一是對教學目標或學習任務進行分解，是將其分解成更簡單的組成部分，其次是一個分類過程序，是將復雜的學習任務分別歸類于學習規律已經闡明的心理學類別，如知識、技能、態度等，從而對癥下藥，找到促進學習的教學措施。顯然從初稿到終稿，每篇文章的可讀性、趣味性和思想性都有所提升。

6.通過與攝影、音樂、美術等多元方式的介入，讓學生呈現出豐富的想象力；同齡人作品中喜聞樂見的文字與故事，讓學生有快樂寫作之娛；而名家作品的閱讀材料則體現了經典性、時代性、真實性和可讀性，能充實學生寫作的資料庫，也為讀寫結合提供有利條件。整個指導過程中的點撥提升都具有生成性，這是為學生思維向外部言語轉換開設多元通道，這個過程組合了“閱讀”“資料”“讀寫”“思路”“升格”多用實用有效的指導，創設良好的教學情境，為學生寫作提供有效的刺激，讓學生體會到“在場感”，喚醒了個性寫作發展的激情。

三、《“智趣讀寫”微課程》之《夏日故事》學習手冊指導要點闡釋

通過解析可以看到，常態的寫作教學教師關心的是學生是寫作方法的灌輸，不考慮學生實際的“寫作過程發生了什么”，不能為學生提供及時有效的幫助，不能切實提高學生的寫作能力。而智趣讀寫微課程的指導，更關注學生寫作的動態過程，貼近學生寫作的實際需求。寫作教學表面上問題出在“寫的結果”（文章）上。實質上出在“寫的過程”上。“文章（結果）寫作”主要教學生“學文學”而不是“學寫作”。本課程把學生習得學文學的寫作過生界定為復雜而系統的工程，將寫作六環節：聚材、構思、外化、用語、運技、潤改等分解為可控可見的指導，體現其“外在流程模式”；指導學生從內在認知到語篇表達的轉換“轉譯模式”，實現寫作過程的二更轉換，一重轉換是作者能動地將現實生活、客觀事物（物）轉化成為自己的認識、觀念和情感（意），二重轉換是作者再將觀念、感情（意）轉化為語言文字（文）；本課程指導注重寫作內容的轉化生成。

《“智趣讀寫”微課程》過程性的指導，強調了“思維過程的展開與生成”的“認知模式”，這個過程由“寫作任務環境、寫作者的長期記憶、寫作過程”三大系統構成。寫作過程又包括三個階段：計劃—轉譯—回顧。讀寫結合不再是單一的靜態局部行為，而是由寫作任務環境的創設，寫作者學習經驗的構連，寫作過程諸要素的展開（構思、起草、修改）構成。由活動到交流，由交流到作文，由作文到展示。寫作教學所追求的目的，不再局限于一篇靜態孤立的作文，更加注重動態的作文教學的全過程，充分考慮學生寫作的實際需求，為完成作文教學的全過程提供必要的學習條件。總之，這樣的組合拳式的指導，具有開拓性、創新性和實效性。