核心素養背景下中職教師課改文化適應問題研究

李欣津 楊志強

摘 要：伴隨著核心素養的提出，我國中職教育課程改革也在不斷地推進。中職教師是新課改實施的關鍵因素，但對中職教師而言，卻存在著傳統教育文化與社會現實取向的根深蒂固的影響、中職教師固化思維與新課改文化的脫節、中職教師課改文化認同感低等問題。為提高中職教師對課改文化的適應程度，提出了轉變教學理念、主動適應新課改文化，對傳統教育文化進行創造性、漸進性的揚棄，創新中職教師培訓模式、促進文化轉變與融合等措施。

關鍵詞：中職教師；課程改革；文化適應；核心素養

作者簡介：李欣津，女，碩士研究生，主要研究方向為職業教育；楊志強，男，副教授，碩士，主要研究方向為職業教育課程與教學論。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）22-0031-04

2014年3月，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》；2016年9月，教育部頒布《中國學生發展核心素養》。這兩個文件的頒布，一方面，肯定了當前課程改革取得的成績，指出了課程改革面臨的挑戰和機遇；另一方面，文件中首次提出了“核心素養體系”的概念，并將其置于深化課程改革、落實立德樹人目標的根本地位。

新課程改革正如火如荼地開展，但在現實中也遇到了不少障礙，造成課改并未達到理想的效果。深入研究不難發現，問題主要出現在中職教師對新課改文化的不適應等方面。隨著課程改革的深入，人們逐漸意識到教師傳統教育文化與課改文化之間的矛盾與沖突，這對于審視課程變革的阻力、拓展課程改革的理論以及消除變革的障礙具有重要的意義。

一、核心素養與中職教師文化適應

（一）核心素養內涵

近年來，隨著核心素養的提出，我國各級教育課程改革不斷地推進。課改的研究內容也在不斷地延伸擴展，核心素養已逐漸成為研究基礎教育課程改革的新視角。經濟合作與發展組織從經濟社會發展的角度出發，將“核心素養”界定為經濟社會中的個體發展自我、融入社會及勝任工作所必備的知識、技能及態度的集合。[1]我國學者則認為，核心素養是協作、交往、批判與創造性的綜合體，是人適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力與人性能力。[2]這里所描述的核心素養是指學生應該具備的能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，它是學生知識、技能、情感、態度和價值觀等方面的綜合表現，是每個學生獲得成功生活、適應個人終生發展和社會發展不可或缺的共同素養，它的發展是一個持續性、終身性的過程。[3]

核心素養涵蓋了培養學生各個方面的知識、能力和態度等，它作為課程改革的基本出發點和最終歸宿，要求教師理應在課堂中踐行核心素養理念。課堂并不僅局限于知識課堂，其不是為了知識而教學，而是為了人的發展而教學。[4]職業教育的目的是培養應用型人才和具有一定文化水平和專業知識技能的勞動者，它更側重于實踐技能和實際工作能力的培養。以就業為導向的職業教育致力于培養國家和社會所需要的新型人才，自然更加注重學生核心素養的培養。

（二）教師文化適應

文化適應，即指兩種具有不同文化的群體在直接的連續接觸的過程中所導致的兩種文化模式的變化。[5]美國學者威廉·哈維蘭在其著作中這樣解釋文化的內涵：“文化不是可觀察的行為，而是共享的理想、價值和信念，人們用它們來解釋經驗、生成行為，而且文化也反映在人們的行為之中。”[6]

在課改背景下，教師的文化適應通常是指在傳統教育文化向新課改文化變遷的過程中，教師教學理念和教學方式所展現出的教師文化能否響應課改文化的號召。在核心素養課程改革背景下，課程理念、內容與結構、評價方式、教學方法等內容都被賦予了全新的、創造性的意義。這一系列的改革引發了教師教育文化與核心素養課改文化之間的矛盾、沖突以及融合過程中的適應問題。一方面，作為中職學校教師群體內的成員，中職教師在傳統教育文化背景下已經形成了穩定的知識網絡、信念、價值觀和認知方式；另一方面，隨著社會的發展，新教育理念、課改文化不斷沖擊著教師原有的文化體系。因此，對中職教師而言，核心素養背景下的課程改革，其實質是一場將新型理論知識轉化為實踐的文化沖擊和適應。

二、課程改革中中職教師文化適應存在的問題

（一）傳統教育文化思想與社會現實取向的根深蒂固

傳統教育文化包括傳統教育模式、教育理念和教育方式方法等。其所囊括的內容極為復雜，但卻在歷史的沿革中形成一套完整的教育文化體系。我國要求受教育者在德智體美各方面都得到全面的發展，但實際上傳統教育和社會現實的取向卻表現出明顯的應試性，相比受教育者的“人”的全方面發展，其更注重的是學生個人的成績和學校的升學率，這集中體現為形成了一套以教師傳授知識為主、學生處于接受狀態的教學模式，即我們常說的應試教育。在此模式下培養出來的學生多為學習的機器，而缺少創造性與發現性思維。因此，在此傳統教育文化下，教師已然形成了應試教育文化心理，與現下新課改文化所提出的培養學生的核心素養之間存在著矛盾。當兩種文化在碰撞過程中無法更好地適應與融合時，教師所形成的固有文化就會受到來自社會、學校以及其他方面的抨擊。

（二）中職教師固化思維與新課改文化的脫節

核心素養的提出，要求中職教師要從“學科教學”轉向“學科教育”。作為教師，要實現從“知識本位”到“核心素養”的轉變，而核心素養下的課程建設，從課程的開發、實施，到教師教法以及學生學習方式的轉變，都是一個極具創造性的過程。在此背景下，一方面，要求中職教師在實際教學過程中必須強化自身的學科探究精神，積極地發現問題并嘗試解決問題，以此搭建符合新課改文化的課程體系；另一方面，也要求中職教師必須培養探究性和創造性的思維，以身作則，以積極的態度投身于核心素養課改的潮流中。

但現實情況卻并不盡如人意，在課改背景下，大多數中職教師在實際的教學活動中仍然體現出缺乏創新創造性思維、科研能力不足等問題。主要表現為：在課堂中依然采用傳統的教育教學觀念；教學模式單一，無法在新課改中使用多元化教學模式；課堂仍以知識教學為主，學生處于被動接受知識的地位，無法真正實現對學生核心素養的培養；沿用成績分數等老舊指標來要求和評價學生的學習，忽略對學生綜合素質的整體評價；等等。

（三）核心素養背景下中職教師課改認同感低

認同感又稱接受度，是指教師對變革所表現出的正面的態度和行為意向。[7]國外有學者認為，影響教師認同感的主要因素分為六大類：（1）對教育的基本態度；（2）緩解教師對改革的憂慮；（3）改革的實用性；（4）對改革的期望；（5）學校對教師的支持；（6）教師對改革的成本效益評估。[8]并指出，教師認同感這一情感因素較少受到學校背景、所教課程以及教師自身背景的影響。

在核心素養的教育新理念下，各省市學校課程改革的發展可謂如日中天，但實際的教育狀況與課改預期效果仍存在著較大的差距。部分中職教師認為，核心素養課改所帶來的一套全新理念和措施，的確在一定程度上改變了當下應試教育所造成的弊端，可一旦深入地去踐行這一套新課改理念，一些問題便日益凸顯。因此，中職教師表現出了對核心素養課改理念的質疑，以及對課改能否取得良好效果的擔憂。

而另一方面，教師作為課程的忠實實施者，課改對其要求也越來越高。國家與社會迫切地想要改革選拔人才的方式，從國家——教育——學校——教師，在核心素養課改理念從上至下的過程中，已無形地將所有壓力都集中于教師身上，教師也在無形中背負了更大的心理壓力與負擔。這使中職教師漸漸滋生對課程改革的不認同感，甚至于對課改的實施也敷衍了事。而決策者又往往把課改的不順利歸責于教師身上，認為課改中的問題是由于教師保守、素質低、教學不民主、綜合創新能力不強而造成的，但很少有人能站在教師的角度去關注他們的生存狀態。[9]

三、核心素養背景下對中職教師課改文化適應的建議與對策

（一）轉變教學理念，主動適應新課改文化

十九世紀，課程問題指向“什么知識最有價值”；二十世紀，課程問題指向“誰的知識最有價值”；到二十一世紀，課程問題轉變成了“什么知識最有力量”。核心素養的提出，促使教師重新關注課程的真正價值，即從關注知識點的落實轉向素養的養成，從關注“教什么”真正轉向學生“如何學”和“學到了什么”，學校的任務不再是“填鴨式教學”，而是給學生未來的發展提供核心能力。

在倡導核心素養課程改革的時代下，中職教師的首要任務是實現教育觀念的轉型——即從“教學”轉向“教育”。一方面，要使核心素養指導、引領和輻射學科課程教學，彰顯學科教學的育人價值，使之自覺為人的終身發展服務，使“教學”升華為“教育”；另一方面，核心素養的達成，也依賴于各個學科獨特育人功能的發揮以及學科本質魅力的發掘。教師首先要弄清楚作為“人”的核心素養有哪些？教學的本質是什么？才會明白教學最終要走向何方；要明白自己應該如何“教人”，才能真正懂得如何“育人”。

因此，中職教師要加強自身學習，努力提高自己的文化知識素養和教學理論素養。同時，實時掌握課程改革的動態與發展趨勢，不斷更新新課改理念，改變以往學科本體論的觀念和消極被動的做法。要積極主動地參與到新課程改革的實踐中，真正實現從“知識核心時代”向“核心素養時代”的逐步過渡。

（二）對傳統教育文化進行創造性、漸進性的揚棄

人類優秀的文化知識都是在歷史的長河里經過無數次的洗滌和打磨逐漸積累下來的，傳統教育文化也是如此。現下核心素養課程改革文化作為主流文化得以發展，但它并非是將傳統的教育文化完全否決與推翻后建立的，而是根植于傳統文化的基礎上，融合了核心素養文化而產生的創造性文化，這是一個漸進性與創造性兼具的文化轉化，是一個揚棄的過程。課程改革所涉及的理念、內容、實施和評價等方面也理應如此，它需要在繼承的基礎上去革新、去揚棄，而不是全盤否定、另起爐灶。

作為課程改革工作的一線人員，中職教師應將傳統文化與新課改文化進行系統性的比較研究。在自信傳統教育文化的優越性的同時，明確其與主流文化間存在的不可調和的矛盾與沖突，從而對傳統文化取其精華、去其糟粕。同時，中職教師要在繼承優秀傳統文化的基礎上，吸取外來的教育理論和外來文化中的精華部分，從而促進我國教育事業的長足發展。[10]

（三）創新中職教師培訓模式，促進文化轉變與融合

在核心素養課改背景下，針對教師的培訓也理應有新的變革。傳統的教師培訓機制主要還是采取以知識本位、理論主導為基本取向的培訓和以經驗本位、實踐主導為基本取向的培訓。但這兩種模式已不足以支撐教師去實施新課改下的教學活動，教師在課改的教學實踐中仍然處于茫然的狀態，找不到方向，摸不到頭腦。

因此，承擔教師培訓工作的相關部門和高校必須先行一步，針對中職教師在實際教學中遭遇的重點和難點進行實時調研，瞄準當下教師的需求和渴望，改革教師培訓的陳舊模式，尋求新的突破口，著力培養教師的核心素養教育教學能力。針對不同的教師群體，應采取分層培訓的模式，建立健全的教師培訓管理、督導和評價機制，從而有效保障核心素養下的課程改革得以實現。要在新課改理念與教師教學實踐間搭建有效橋梁，采取名師骨干示范引領，倡導全員培訓，精心設計培訓內容，提高培訓的實效性和教師對課改理念的適應性，以促進文化轉變與融合。

參考文獻：

[1] OECD.The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary[R/OL]. （2005-05-24） [2018-10-24]. http：//www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.

[2] 張華.論核心素養的內涵[J].全球教育展望，2016（4）：18-19.

[3] 核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）：1.

[4] 王鑒.課堂重構：從“知識課堂” 到“生命課堂” [J].教育理論與實踐，2003（1）：30-33.

[5] Redfield，R.，Linton，R.and Herskovits，M.T.（1936）Memorandum for the Study of Acculturation[J/OL].American Anthropologist， 1936，38（1）：149-152[2018-10-24]. http：//dx.doi.org/10.1525/aa.1936.38.1.02a00330.

[6] 威廉·A·哈維蘭.文化人類學（10版）[M].瞿鐵鵬，張鈺，譯.上海：上海社會科學院出版社，2006：34.

[7] 李子建.香港小學教師對課程改革的認同感：目標為本課程與常識科的比較[J].課程論壇，1998（2）：71-83.

[8] Waugh，R.F.& Punch，K.F.Teacher Receptivity to System- wide Change in the ImplementationStage[J].Review of Educational Research，1987，57（3）：237-254.

[9] 廖哲勛.課程學[M].武漢：華中師范大學出版社，1991：189.

[10] 王平.分離，融合：課程改革中的文化適應問題研究[M].北京：中國社會科學出版社，2012：13-14.