語文閱讀教學生本對話中的常見誤區

張士健

摘要：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。這個過程包含著多重的對話關系：教師與學生的對話，教師與文本的對話，學生與文本的對話，學生之間的對話等，其中最重要的則是每個學生的個體閱讀，即學生與文本的對話。在富有靈性的語文新課程中，閱讀不能遠離文本。但在當下的閱讀教學中，學生與文本的對話卻因為“距離”而沒有了閱讀的“美”。

關鍵詞：學生；文本；閱讀 距離

“生本對話”即學生與文本的對話，主要指的是在閱讀教學中，學生對文本的閱讀、理解和批判地吸收，從而達到自主構建、自主生成意義的過程。這里的文本指的是在閱讀教學中學生閱讀的語文教材中的課文。

然而在當前的閱讀教學中，由于種種原因，學生與文本之間卻拉開了一段莫名的距離。

一、前理解不足，閱讀隔膜化

所謂“前理解”，就是“理解前的理解”，是學生理解文本前就已經具備的閱讀經驗、價值觀念、知識、思維方式等。越是前理解不足，將越會造成學生對話的困難，這是因為個體已有的經驗、習慣等將大大地影響著當前“對話”的進行。

很多時候，教師會發現，學生在面對文本時很難進行深層溝通。這就是因為學生的前理解不足，造成了與文本的隔膜化閱讀。

因人生閱歷缺乏造成的隔膜：大多數學生人生閱歷尚淺，認識水平不高，面對較為復雜的文本，難以理解其中深刻的內涵。解讀《前方》，他們無法理解其中所表現的生命苦難；解讀《我與地壇》，他們大多嘆惜作者的不幸和母親的辛酸，很難與史鐵生在文中傳遞的生命思考產生共鳴，得不到一種精神上的激勵；解讀《江雪》，他們無法真正領悟到詩中“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”散發的迎面逼來的孤獨與傲氣。學生與文本之間存在著視域的鴻溝，造成了學生與文本的隔膜。

因生活背景與審美情趣的不同造成的隔膜：比如，學習文天祥《〈指南錄〉后序》，面對作者抒寫人生巨大苦難的二十二個死，學生們閱讀后的反應大多是無法理解的大笑。還有教材中的《靜女》，詩中寫到少女拿初生的白茅表達自己對小伙子的情意。很顯然，從現在的價值標準來看，這樣的禮物既不夠鄭重也不夠貴重。現代學生因為時代價值觀念的不同而沒有被《靜女》中姑娘的深情打動，也就不能理解小伙子收到禮物時的狂喜。

因閱讀的膚淺性造成的隔膜：比如，在學習《荊軻刺秦王》一文時，有學生認為荊軻刺秦王的目的是維護民族分裂的局面，逆歷史潮流而動，不是英雄；在學習《雷雨》時，有學生認為魯侍萍不要周樸園給她的五千塊錢是沒有經濟頭腦的表現。在當前一切都大眾化的背景下，學生們早已習慣于快餐式的閱讀。這種膚淺的閱讀方式使他們在閱讀文學作品時往往只有獵奇心理。正因為學生閱讀的膚淺性，才出現了對文本的嚴重歪曲現象。

二、漠視文本，閱讀隨意化

《全日制義務教育語文課程標準（實施稿）》指出：“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。” 《普通高中語文課程標準（實驗）》同樣明確地提出“注重個性化閱讀”這個要求。遺憾的是，有些教師把個性化閱讀與自由化閱讀混為一談。于是，在當今的閱讀教學中，我們看到了如下漠視文本的隨意化解讀：教《阿Q正傳》，得出阿Q的“精神勝利法”體現阿Q的樂觀精神；教《愚公移山》認為愚公破壞環保、思想僵化，不應挖山，應該搬家；教《背影》，可以讓學生大談自己的父親不“婆婆媽媽”，甚至批評“父親”違反交通規則；教《荷塘月色》，想象主人公“我”有著婚外戀的苦惱；教《孔雀東南飛》，說劉蘭芝不會處理婆媳關系；教《林黛玉進賈府》，討論“林黛玉進賈府時到底有多少歲”……

真理與謬誤之間只有半步距離。顯然，上述解讀是“不入文而曲解，不知人而妄談，不論事而謬說”， 實在是荒唐走板。這些隨心所欲的理解，天馬行空的臆想，只會使閱讀離真理越來越遠。

我們鼓勵學生對文本意義的多元解讀和再創造，所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”說的就是這個道理，但那一千個終究還是哈姆雷特。正如著名接受美學家伊塞爾所說：“文本的規定性嚴重制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本的意義作隨意理解和解釋。”就如《愚公移山》這則寓言，搬家說顯然違背了作者的原意和寓言的價值取向。作為一則寓言，文中的太行、王屋二山是困境的隱喻，挖山之舉是征服困難的隱喻。搬家說豈不是逃避困境？這就是誤讀，而不是多元解讀了。至于《背影》這篇散文，我們應該深刻體會文中父親“背影”的凝重與厚度。因此，閱讀教學過程中，一方面，教師應尊重學生在閱讀過程中的獨特體驗，鼓勵學生自由地、創造性地、個性化地解讀文本。因為只有在學生的積極參與和主動建構的基礎上，才能個性化地把握文本的真諦。而另一方面，學生獨立、個性化地理解文本之后，并不意味著他的個人理解就一定是正確的。這就需要教師通過對話來促進學生對于文本的深層理解，幫助學生不斷克服由于自身認識的局限性所導致的主觀性偏差，引導學生求同存異，同時允許保留個人合理的多元理解。

作為閱讀教學載體的文本，其主體地位是不可動搖的。任何對文本意義的再創造都必須建立在充分尊重文本的基礎上。天馬行空般的自由發揮是典型的漠視文本的隨意化解讀。漠視了文本，任何解讀都是無本之木，無源之水。

“生本對話”是閱讀對話教學的起點，只有學生廣泛深入地與文本進行零距離接觸與對話，學生才能從文本中生成獨特的體驗和獲得審美的愉悅，這樣才是真正意義上的“生本對話”。