微課視域下的思維導圖在大學英語語篇教學中的應用

摘要：語篇教學是大學英語教學中的重要組成部分，隨著計算機網絡的發展，微課也被引用于大學英語語篇教學中。然而受微課要求的時間限制，微課是難以實現知識的系統整合，而思維導圖能夠有效彌補微課的不足，不僅能夠提高學生對于語篇教學的整體把握，還能夠鍛煉學生的思維能力與分析能力，最終實現學生思維能力以及教學質量的提升。

關鍵詞：微課；思維導圖；大學英語；語篇教學

一、語篇教學。語篇指的是實際使用的語言單位，是交流過程中的一系列連續的語段或句子所構成的語言整體。胡壯麟（ 胡壯麟，1994）把語篇定義為，“任何不完全受句子語法約束的在一定語境下表示完整語義的自然語言”。總的說來，語篇是由一個以上的語段或句子組成，其中各成分之間，在形式上是銜接的，在語義上是連貫的。語篇教學是以詞匯和句子結構為中心的教學。語篇教學從理解整篇文章內容入手，運用所學閱讀技巧捕捉重要語言線索，對所閱讀的文章獲得一個總體印象，然后根據篇章題材分段找出中心主題和重要信息，對文章內容進行理解；在此基礎上，來理解作者的意圖和立場，對篇章進行深層理解；然后學生根據作者所表達的內容，說出自己的看法、觀點，進行評價性理解。

二、微課及思維導圖。微課是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科的知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源（關中客，2011：14）。微課最早是美國北愛荷華大學LeRoy A.McGrew教授所提出的60秒課程以及英國納皮爾大學T.P.Kee提出的一分鐘演講（梁樂明等，2013：65-73）。而最早將這個概念用于教學的是美國新墨西哥州圣胡安學院高級教學設計師David Penrose。Penrose教授認為只要在相應的作業與討論的支持下，微課程就能夠與傳統的長時間授課取得相同的效果，其核心理念是在課程中把教學內容與教學目標緊密地聯系起來，以產生一種“更加聚焦的學習體驗”（胡鐵生、詹春青，2012：65-69）。微課作為新型的教學資源，是傳統課堂學習的一種重要補充和資源拓展。特別是隨著手持移動數碼產品和無線網絡的普及，基于微課的移動學習、遠程學習、在線學習、泛在學習等將會越來越普及。思維導圖（Mind Map）是英國學者Tony Buzan 在1970 年代初期所創（buzan，2009），并被廣泛地應用于英語及相關的思維教學中（張海森，2011）。思維導圖實質上是一種圖形思維工具，它通過圖形和詞匯形象有效地表達個人的發散性思維。思維導圖強調的是以問題或目標為中心的層層分解，是記錄思維發現的過程，揭示其順序關系和層次關系，從而調動學生的積極性并培養學生的創新思維.但思維導圖僅是以教學目標為中心進行發散思維，運用圖文并茂的形式，把各個知識點層級關系明確地表達出來，但它對具體的每一個層次細節或者內容不會詳細描述，這是思維導圖的不足之處.而微課主要以知識點為基礎詳細地講解，這正好可以彌補思維導圖的不足。

三、以微課為媒介的思維導圖在大學英語語篇教學中的意義

1.有利于教師理清教學思路、明確教學目標。教師利用思維導圖對語篇教學內容及教學活動進行全局性統籌規劃，理清教學思路，設計教學重點，根據教學中心錄制教學微課，從而讓學生有的放矢，同時在授課過程中教師也可根據思維導圖完善導圖信息，促進教學質量的提高。

2.有助于學生建立語篇知識體系。學生通過微課的講解了解語篇結構，再通過思維導圖清晰明了的展示文章中的主題間和知識間的層次關系，讓學生對要理解和掌握的信息知識有整體層面上的直觀感。從而在有限的時間內掌握更多的有效信息，進而整理語篇知識，鞏固記憶，樹立學習信心。

3.有助于調動學生學習的主動性。學生根據微課設置的問題去了解語篇內容，運用思維導圖的形式吸收語篇相關信息，學生可以根據個人的興趣及愛好繪制思維導圖，從而調動學生的積極性，主動學習語篇相關知識，拓寬視野。

四、基于微課的思維導圖在大學英語語篇教學中的應用。語篇教學主要是在具體語境中把單詞融入句子中教學，從整體入手，展現給學生完整的語言概念，讓學生在教師的引導下感知、理解和運用所學語言，從而使語篇教學的效果達到最優化。語篇教學中包括pre-reading ， while-reading and post-reading三個步驟，因此筆者運用微課的課前準備及思維導圖課內學習來讓學生更好地掌握語篇知識。

4.1課前準備。在課前階段，教師要發揮其主導作用，根據語篇內容，為學生提供本節課程的教學主題及所要達到的教學目標。根據語篇的主題錄制十分鐘微課，講解作者及語篇整體結構，最后運用簡便的思維導圖繪制出主題與分支，要求學生課前閱讀并按照自己的理解繪制思維導圖，學生在明確了教學主題與目標后，可以根據個人興趣愛好進行選擇性預習，如果在此時遇到了預習知識或細化導圖等難題，也可以自主形成學習協作小組，通過合作方式來完成相關學習任務。

4.2課內學習。學生進行小組合作學習，詳細繪制思維導圖，實現高效課堂教學，利用已有的思維導圖進行知識細化。由一組學生根據微課內容繪制課堂思維導圖，并細化思維導圖，其他組學生進行補充說明。教師要給予相應的協調與指導，對主題中的錯誤信息進行及時更正與建議，避免學生進入偏差誤區，提高教學效率。再小組討論，補充說明，教師及時更正的課內學習中，完成語篇整體細節的學習。

4.3課后任務。師生及時反思，完善、修改個人思維導圖。教師根據學生的興趣和需求完善個人思維導圖，可以更好地指導學生開展下一期課堂教學。學生根據課內學習修改個人思維導圖，及時進行課后復習，有利于知識的整理和匯總，進一步深化對課程教學目標的理解，提高自主學習能力。最后讓學生以語篇中的中心詞為核心，發散性擴展詞匯以思維導圖的形式完成該篇語篇的學習。

結論。學生在語篇閱讀中經常偏重詞匯和語法的學習，而忽視整個語篇結構的理解，從而無法得到有效的閱讀能力的提高。而微課以短小、精悍的形式讓學生在課前了解教師的授課重點，同時通過思維導圖的形式對整個語篇有了整體的了解。再針對知識點提出問題，讓小組協作繪制語篇思維導圖，進而調動學生學習語篇的積極性和主動性。通過學生的思維導圖，可以看出學生對語篇的理解程度，進而幫助教師根據學生的興趣及能力修改教學目標及調整教學內容，提高教學效果。

參考文獻：

[1]（英）東尼·博贊，巴得·博贊著.思維導圖[M].葉剛，譯.北京：中信出版社，2009`

[2]關中客.微課程[J].中國信息技術教育，2011

[3]胡壯麟.語篇的銜接與連貫[M].上海外語教育出版社，1994

作者簡介：于艷（1980-），女，碩士，山東農業大學外國語學院講師，研究方向：二語習得與外語教學，工作單位：山東農業大學外國語學院。

基金項目：山東農業大學“十三五”教學改革研究項目“以中國傳統文化為主題的微課翻轉課堂模式在大學英語聽說課教學中的應用研究”，編號：X2017097。