讓數學教學從“學術形態”轉變為“教育形態”

黃玲玲

摘要：課堂教學是學生汲取知識營養，促進學生身心發展的主要渠道。長期的數學教學，因受到理性課程觀的影響，一點一點教，一點一點學，盡管數學教學也呈現出不同的形態，但實質卻是就教材教教材。

關鍵詞：數學教學；學術形態；教育形態

課堂教學是學生汲取知識營養，促進學生身心發展的主要渠道。長期的數學教學，因受到理性課程觀的影響，一點一點教，一點一點學，盡管數學教學也呈現出不同的形態，但實質卻是就教材教教材，用華東師范大學張奠宙教授的話來說，只是“學術形態的數學教學”，并沒有對學生形成真正的教育意義。那如何變化為一種“教育形態的數學教學”呢？

一、讓數學教學從傳授知識向傳導方法“延伸”。

由傳授知識向傳導方法延伸，這是數學教學中的第一個延伸，也是課堂教學中應確立的第一個教育形態的數學教學觀——學習觀?！把由臁笔侵冈趥鬏斨R的過程中，重視對學習方法的指導，讓學生學會學習。它的實質在于變重教為重學，變獲得為獲取，變被動為主動。所以教師在課堂教學中要為學生創造學的契機，使學生不但“學會”而且“會學”。

（一）在知識的重點處設計有梯度的思考題，引導學生自學。

知識重點是指教材中最重要的內容，能夠集中反映教材的基本內容和基本要求。對于反映基本概念、基本算理、基本方法的內容，應引導學生自學掌握。但是小學生由于受到年齡特點的制約和認識水平的限制，他們在自學新知時，觀察缺乏明確的目的性和自覺性，思維易受興趣的影響而出現隨意性。為此學生的自學需要教師假設階梯，設計有梯度的思考題，引導學生自學，使學生在學習時思維能指向一定的目標。例如教學《小數乘法》中的例題：花布每米1.5元，買0.5米和0.82米各用多少元？例題展示了乘法的算理，是教學的重點。在要求學生自學1.5×0.5時，可設計如下有梯度的思考題：

1、要求1.5×0.5的積，可以變成求什么的積？

2、1.5怎樣變成15的？0.5怎樣變成5的？

3、15×5的積與原體的積比有什么變化？要得到原題的積應該怎么辦？

4、積是幾位小數？

學生經過教師的啟發，大都能自學理解題中的算理。教師針對重點，設計思考路線，引導學生自學、討論，使學生既明確了算理，掌握了計算方法，更重要的是交給了學生邊自學閱讀課本、邊思考問題的學習方法。

（二）在知識的易混處巧設陷阱，引導學生質疑、釋疑。

小學生對知識的理解容易出現片面性和龍通行，因此對剛學習的新知識容易與形似實異的舊知識產生混淆。為此教師要在知識的易混、易錯處，巧設陷阱，將學生學習過程中的疑難和錯覺誘發出來，進而引導學生質疑、釋疑，觸及知識的本質，及時糾正錯誤。

二、讓數學教學從傳授知識向滲透情感“延伸”。

由傳授知識向滲透情感的延伸，這是教學過程的第二個延伸，也是課堂教學中應確立的第二個教育形態的數學教學觀——人文觀。實施素質教育，究其本質，是對完整的、健全的人格的追求和培養，即強調教育的人文精神，凸顯教育主體的人格特征。對學生的尊重和熱愛，是現代教育的第一原則，亦是第二個延伸的內涵所在。

（一）臨近學生心理支點，激發學生的求知欲。

幫助學生建立最佳心理結構，臨近學生認知心理支點，能使學生學習神經處于最佳狀態，促使豐富多彩的情感信息產生積極的刺激。例如：在教學《乘法的初步認識》一課時，先讓學生計算3+3+3=9，接著計算3+3+3+3+3+3+3，學生感到有些麻煩了，隨后出示寫著15個3相加的算式，問：“結果是幾?！睂W生答不上來，感到眼前的實際問題用加法解決有困難了，這時教師就告訴學生這道題可以用新的方法來解決，于是順利引入乘法，學生在初步了解乘法含義的同時，體會到了3×15的簡潔?！盀槭裁闯颂栍谩帘硎灸?？”教師又拋出了一個有趣的問題，然后不緊不慢的自問自答道：“原來，發明乘號的數學家覺得既然是同數相加，就把加號轉一下來表示新的運算?！痹谶@樣的課堂中，乘號在學生的眼中變得有了靈性，學生與教師都沉浸在數學的世界中，經歷著一種感動，這種感動會悄然化成絲絲養分滋養著學生的數學學習。

（二）尋求學生心理與情境的結合點，激發學生主動探究的興趣。

1、設置懸念。懸念是一種心理機制，它對大腦皮層具有強烈而持續的刺激作用，使人一時猜不透想不通，又丟不開放不下，尤其能激發學生的學習熱情，促使思維活躍，想象豐富，記憶加深。在數學課堂中，恰當設置懸念，對提高課堂效益、增強課堂情趣具有不可低估的作用。

2、編織故事。小學生對故事非常感興趣，百聽不厭。因此把某些教學內容編成簡短的故事，不僅能增加課堂的情趣，而且能夠有效的調動學生的學習積極性，使學生全身心的投入到學習活動中去。

三、讓數學教學從傳授知識向發展智能“延伸”。

由傳授知識向發展智能的延伸，是教學過程中的第三個延伸，也是可嘆教學中應確立的第三個教育形態的數學教學觀——發展觀。發展觀是指課堂教學要著眼于學生的發展?，F代教學論認為，課堂教學既包含著由教材的認知結構向學生的認知結構轉化，同時也包含者學生的認知結構向能力結構的轉化。而且這種質的轉化需要在教師的積極引導與學生的主動作用的雙向活動中來完成。

（一）讓學生經歷“做數學”的過程。

建構主義學習理論認為，學習是現實的、特定的操作過程中對自己活動過程的性質作反省抽象而產生的，學習數學是一個“做數學“的過程?！稊祵W課程標準》指出：課程設計應由“給予知識”轉向“引起活動”，應將學生的數學學習過程看成是學生的“再創造”的過程。學習是通過學生的主動行為而發生的。學生的學習取決于他自己做了什么，而不是老師做了什么。因此，必須克服以教師的思維代替學生的思維、教師的串講串問牽著學生走的現象，要為學生留出足夠的思維活動的空間，讓學生利用自己的學習方式、已有的生活經驗和認知結構，自己動手、動腦、動口，將親身體驗與活動中的認識建立起實質性的聯系，在活動探究中發揮創造性，進行自主建構。當豐富的感性材料呈現在學生面前時，教學目標的達成也就水到渠成了。

（二）將教學環節設計成可以移動的“板塊”。

一節課的教學設計往往可以設計成若干教學板塊。這些板塊在預設時要有相當的靈動性，要充分考慮到課堂生成時師生生命活動的多樣性，教學環境的復雜性，能根據教學過程的實際進展及時反饋、調整教學設計，學生說到哪就先學哪，學生最喜歡學哪就學哪兒，以保證主體地位的更好落實，進行教學過程的現場生成。例如：教學《小數的性質》時，首先讓學生在被等分成10份和100份的正方形紙上涂色，通過觀察讓學生得出如下的等式：0.3=0.30、0.5=0.50、0.6=0.60，使學生發現小數的末尾添上一個0，小數的大小不變。然后引導學生研究為什么小數的末尾添上一個0，小數的大小不變呢？你們覺得還要研究什么問題嗎？于是，學生經過思考和討論后，提出了這樣一些問題：

1、小數的末尾添上一個0，小數的大小究竟為什么不變？

2、小數的末尾多添幾個0，小數的大小變嗎？

3、小數的末尾去掉0，小數的大小變嗎？

接下來，學生主要圍繞這三個問題進行學習。

在教師的建議下，學生紛紛選擇自己最感興趣的問題進行思考、交流、探索、研究。最后歸納出小數的性質。

整個教學過程中，教師將預設的痕跡逐漸淡化，更多的則是師生在課堂情境中的一種即興對話與互動；課堂中“線性”程序已逐漸模糊，更多的則是學生基于問題情境下的一種即興的猜測、假設、質疑、補充和完善。學生們在這樣的課堂里真正經歷著“做數學”和“研究數學”的真實過程，每一次小小的發現都表達著他們對數學學習個性化的體悟和創造，每一次小小的補充，都見證著他們數學經驗的孕育和理解能力的提升。

參考文獻：

[1]陳洪偉.借助“問題化”，實現數學形態轉化[J].數學教學通訊，2019（07）：15-16.

[2]武小鵬，張怡.數學的學術形態到教育形態的思考[J].數學教學研究，2017，36（11）：10-13.