高中階段教育普職融合：現(xiàn)狀調(diào)查與問題透視

胡微 過筱 梁珺淇

摘 要：深入調(diào)查高中階段教育普職融合的現(xiàn)狀對(duì)豐富完善普職融合理論體系、深化推進(jìn)普職融合實(shí)踐工作具有重要的價(jià)值。以全國中等職業(yè)學(xué)校和普通高中1 178名教師為研究對(duì)象，采用問卷法和訪談法考察教師這一關(guān)鍵群體對(duì)普職融合現(xiàn)狀及問題的認(rèn)識(shí)。研究發(fā)現(xiàn)，大部分教師都認(rèn)為普職融合十分重要且具備一定可行性，但對(duì)融合的內(nèi)容與政策了解程度較低；且越來越多的教師認(rèn)為普職融合已取得初步成效且應(yīng)是未來重點(diǎn)發(fā)展與深化的模式，但對(duì)其總體評(píng)價(jià)不高。通過深入分析發(fā)現(xiàn)，問題主要集中在社會(huì)對(duì)普職融合的認(rèn)識(shí)存在偏差、實(shí)施普職融合的基礎(chǔ)不穩(wěn)固以及對(duì)普職融合的支持存在欠缺三個(gè)方面。

關(guān)鍵詞：高中階段教育；普職融合；現(xiàn)狀；問題

基金項(xiàng)目：2017年華東師范大學(xué)國家教育宏觀政策研究院委托課題“職業(yè)教育與普通教育融合的問題及其發(fā)展對(duì)策的研究”

作者簡介：胡微，女，博士研究生，主要研究方向?yàn)楸容^職業(yè)技術(shù)教育；過筱，女，碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本原理；梁珺淇，女，碩士研究生，主要研究方向職業(yè)教育基本原理。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2018）07-0027-09

改革開放以來，為了提高教育體系的普職融合程度，我國實(shí)施了一系列改革舉措。回顧改革歷程，可以發(fā)現(xiàn)，普職融合經(jīng)歷了從九十年代初要素交流試點(diǎn)改革、九十年代中期及以后試辦綜合高中到新世紀(jì)以來?xiàng)l塊結(jié)合、縱向銜接、橫向溝通深度融合體系建構(gòu)的過程。近年來，普職融合教育實(shí)踐日趨多樣，其中，高中階段教育是我國普職初次分流的階段，在教育體系中扮演了承上啟下的重要角色，其普職融合形式也尤為多元、典型。歷經(jīng)多年實(shí)踐，我國高中階段教育普職融合現(xiàn)狀究竟如何，其現(xiàn)狀背后隱藏的深層問題是什么，這一系列疑問指引著我們進(jìn)一步調(diào)研的開展。

一、高中階段教育普職融合的現(xiàn)狀調(diào)查

（一）調(diào)查對(duì)象與方法

普職融合利益相關(guān)主體的理性判斷是分析普職融合現(xiàn)狀的立足點(diǎn)，也是政策制定與實(shí)施的基礎(chǔ)。尤其是教師這一政策落實(shí)的關(guān)鍵群體對(duì)普職融合這一舉措的了解程度與必要性判斷是進(jìn)一步分析普職融合現(xiàn)狀的關(guān)鍵所在。本研究對(duì)普通高中和中等職業(yè)學(xué)校的1 185名在校教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，回收了1 180份問卷，回收率為99.6%，有效問卷1 178份，其中，普通高中教師占31.41%，中等職業(yè)學(xué)校教師占68.59%。本研究編制的《高中階段教育普職融合現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，從教師對(duì)其認(rèn)識(shí)現(xiàn)狀（包括必要性判斷、了解程度、可行性認(rèn)識(shí)、應(yīng)然模式）、實(shí)施效果、保障機(jī)制等不同維度進(jìn)行調(diào)查。

本研究同時(shí)針對(duì)來自普通高中和中等職業(yè)學(xué)校的多名教師進(jìn)行了訪談，訪談內(nèi)容涉及四個(gè)方面：其一，對(duì)普職融合內(nèi)涵的理解；其二，對(duì)推進(jìn)普職融合的原因及必要性調(diào)查；其三，對(duì)普職融合現(xiàn)狀及問題的調(diào)查；其四，對(duì)普職融合發(fā)展方向的調(diào)查。通過深度訪談，進(jìn)一步了解了普職融合的實(shí)施現(xiàn)狀以及教師群體對(duì)普職融合的態(tài)度，以期為分析普職融合存在的問題、促進(jìn)相關(guān)部門科學(xué)決策以及更好地推進(jìn)教育體制機(jī)制改革提供科學(xué)依據(jù)。

（二）調(diào)查結(jié)果分析

1.高中階段教育普職融合的認(rèn)識(shí)分析

（1）教師對(duì)普職融合必要性的認(rèn)識(shí)。通過五點(diǎn)量表（1～5表示完全不符合～非常符合）調(diào)查發(fā)現(xiàn)（見圖1），有45.50%的教師認(rèn)為，加強(qiáng)普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校的溝通融合十分必要；37.18%的教師認(rèn)為，自己所在的學(xué)校普職融合程度特別需要加強(qiáng)；33.53%的教師認(rèn)為，普職融合十分有利于提升教學(xué)目標(biāo)；38.79%的教師認(rèn)為，推行普職融合能夠大大提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。在更加深入的訪談過程中，一名普通高中的教師表示：“現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)需求日益多樣，普通高中里也有動(dòng)手能力、操作能力強(qiáng)的孩子，普通高中在進(jìn)行優(yōu)質(zhì)文化教育的基礎(chǔ)上，增加技術(shù)教育的元素可以培養(yǎng)更高層次、更高水平的技術(shù)技能型人才，因此，普通高中也具有培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的責(zé)任。”可見，無論是普通學(xué)校還是職業(yè)學(xué)校的教師，都十分認(rèn)同普職融合的必要性。

通過對(duì)數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)（見表1），雖然來自普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校的教師都認(rèn)為普職融合十分必要，但對(duì)比不同來源教師的數(shù)據(jù)，可以看出，職業(yè)學(xué)校教師更加認(rèn)可普職融合的必要性，對(duì)普職融合具有更高的積極性。

（2）教師對(duì)普職融合的了解程度。教師群體對(duì)普職融合的了解程度主要是從其對(duì)融合的內(nèi)容以及融合的政策熟悉程度兩個(gè)方面來考察。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，盡管大多數(shù)教師認(rèn)為推行普職融合十分重要，也對(duì)融合的意義進(jìn)行了肯定，但仍有大量教師不了解普職融合的相關(guān)政策，政策意識(shí)薄弱。如圖2所示，僅有13.92%和10.70%的教師表示自己比較清楚和清楚普職融合的相關(guān)政策，將近一半的教師表示基本不了解普職融合的相關(guān)政策；在所有被調(diào)查者中，僅有13.41%的被調(diào)查者認(rèn)為自己了解普職融合的主要內(nèi)容。由此可見，多數(shù)教師對(duì)普職融合的了解僅停留在淺表化的階段，并沒有了解其實(shí)質(zhì)內(nèi)容，對(duì)普職融合的政策意識(shí)、研究意識(shí)仍有待提升。

通過對(duì)數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)學(xué)校教師對(duì)普職融合相關(guān)內(nèi)容和政策的了解程度稍高一些，與前邊對(duì)必要性認(rèn)識(shí)的程度是一致的，具體見表2、表3。就內(nèi)容或政策而言，普職教師對(duì)其了解程度都處于中等及中等偏低水平，這表明普職融合政策和實(shí)施還有較大的發(fā)展空間，相關(guān)宣傳與普及任重道遠(yuǎn)。

（3）教師對(duì)普職融合的可行性認(rèn)識(shí)。從學(xué)校內(nèi)部來看，普職融合的可行性主要考察被調(diào)查者對(duì)學(xué)校學(xué)生情況和師資情況的理性評(píng)判，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)其是否能夠支撐目前普職融合項(xiàng)目和舉措的實(shí)施深化。調(diào)研數(shù)據(jù)如圖3顯示，79.88%的被調(diào)查者認(rèn)為學(xué)生是可以接受和認(rèn)可普職融合（符合程度>=3）的相關(guān)內(nèi)容和舉措的；并且有75.99%的被調(diào)查者認(rèn)為自己所在學(xué)校的師資能夠勝任普職融合的各項(xiàng)舉措；72.15%的被調(diào)查者認(rèn)為目前學(xué)校有能力更深入地進(jìn)行普職融合相關(guān)項(xiàng)目的推進(jìn)；從外部條件來看，有65.70%的被調(diào)查者認(rèn)為目前進(jìn)一步推行普職融合的外部條件十分成熟。由此可見，在被調(diào)查的1 178名教師中，大多數(shù)教師認(rèn)為無論是從學(xué)校自身?xiàng)l件，還是從外部條件來看，進(jìn)一步推行普職融合都具有一定的可行性。

（4）教師對(duì)普職融合應(yīng)然模式的判斷。通過文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)有教育體制下，普職融合的三種主要模式分別為校際合作模式、校內(nèi)課程滲透模式以及綜合高中模式，教師對(duì)三種模式在推動(dòng)普職融合過程中的功能定位如何及其評(píng)判十分關(guān)鍵。調(diào)研結(jié)果如圖4所示，有41.85%的教師認(rèn)為普職融合應(yīng)該以校際合作模式為重點(diǎn)。通過更加深入的訪談得知，學(xué)校已經(jīng)形成的融合模式多是校內(nèi)課程滲透式，這是最基本的、最易實(shí)現(xiàn)的融合模式，但也是粗淺的職業(yè)教育元素與普通教育元素疊加，融合效果較弱。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)需求的日益多樣以及高中多樣化改革，越來越多的教師意識(shí)到校際普職融合應(yīng)是未來重點(diǎn)發(fā)展與深化的模式。兩類學(xué)校可以通過資源共享克服教育投入不足導(dǎo)致學(xué)校單方面無法深度開設(shè)融合課程的弊病，可大大提高教育資源的可利用性，且通過課程共開、教師流動(dòng)、學(xué)分互認(rèn)、學(xué)籍互轉(zhuǎn)等更全面的配套措施可以更深入有效地落實(shí)普職融合。實(shí)際上，我國山東、四川、河北等部分地區(qū)已經(jīng)先后進(jìn)行了實(shí)踐探索，為校際合作融合模式積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

此外，調(diào)研結(jié)果顯示，僅有27.67%的教師認(rèn)為應(yīng)以“綜合高中模式”為重點(diǎn)推行普職融合，“綜合高中模式”在三種融合模式中所占比例最小，這與我國現(xiàn)行的雙軌制教育體制及其發(fā)展歷史不無關(guān)系。在訪談過程中，一名教師表示：“在我國特色的教育體制下，實(shí)現(xiàn)綜合高中的可能性是很小的，而且國外綜合高中模式本身就存在一定缺陷，它只是國外為保障教育公平的一個(gè)途徑，在人才培養(yǎng)定位以及培養(yǎng)方式上不夠深入，所以，要想更深入地推進(jìn)普職融合改革還需綜合考量現(xiàn)有高中階段教育資源的基礎(chǔ)。”

2.高中階段教育普職融合的實(shí)施效果分析

長期以來，受傳統(tǒng)儒家思想束縛和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)供需失衡因素影響，職業(yè)教育發(fā)展程度一直處于較低的水平，而普通教育致力于發(fā)揮教育的篩選功能，實(shí)際上在促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展方面并未發(fā)揮教育應(yīng)有的作用。因此，普職融合的應(yīng)勢(shì)而生及其系列措施在很大程度上推動(dòng)了普通教育與職業(yè)教育兩者的互補(bǔ)。

如圖5所示，90%左右的教師認(rèn)為，有效推進(jìn)普職融合能夠改善人們對(duì)職業(yè)教育的看法，而關(guān)于教師對(duì)于“我認(rèn)為學(xué)校目前實(shí)施的普職融合相關(guān)舉措已經(jīng)取得成效”這一題目符合程度的評(píng)判（見圖6），平均得分未超過中間值（m=2.91），即教師對(duì)于普職融合取得的成效評(píng)價(jià)不高，總體而言，普職融合的相關(guān)政策舉措等還需進(jìn)一步貫徹落實(shí)。通過進(jìn)一步訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前已取得的初步成效主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（1）學(xué)校資源共享，辦學(xué)效率提高。新課程改革積極倡導(dǎo)在普通教育中滲透職業(yè)教育的相關(guān)內(nèi)容，不斷增強(qiáng)學(xué)生對(duì)職業(yè)教育的了解，不斷強(qiáng)化學(xué)生的職業(yè)意識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生思考對(duì)未來的職業(yè)定位。在普通教育中，因?yàn)閷?shí)訓(xùn)場(chǎng)地以及設(shè)備、職業(yè)師資等條件的匱乏，限制了普職之間的相互滲透。因此，普職融合的模式很好地彌補(bǔ)了雙方條件的不足。普通高中與中等職業(yè)學(xué)校之間資源共享，將新課程改革中的技術(shù)課、實(shí)踐課落到實(shí)處。同時(shí)，普職融合極大地促進(jìn)了普職教師雙方的交流與學(xué)習(xí)，進(jìn)一步豐富了普職融合的內(nèi)涵。

（2）學(xué)生個(gè)性發(fā)展，自主能力提升。推動(dòng)普職融合，可以給學(xué)生提供更多的自主選擇權(quán)，學(xué)生在進(jìn)入普通高中后，若認(rèn)為自身并不能很好地適應(yīng)普通高中的學(xué)習(xí)節(jié)奏與學(xué)習(xí)強(qiáng)度，便可以申請(qǐng)進(jìn)入中等職業(yè)教育序列課程。對(duì)于這部分學(xué)生而言，在普通教育中被終結(jié)性評(píng)價(jià)壓抑的天性得以解放，其個(gè)性特長在職業(yè)教育的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中得到迅速提升，獲得極大的成就感，進(jìn)而加深了自我價(jià)值的認(rèn)同感和自信，學(xué)生的自主性得到極大提高。[1]

（3）社會(huì)觀念轉(zhuǎn)變，普職活力激發(fā)。普職融合后，原本在普通高中難以考取大學(xué)，只能面臨“被篩選”的學(xué)生，通過進(jìn)入職業(yè)學(xué)校，獲得了進(jìn)一步提升的機(jī)會(huì)，很好地掌握了符合自身性格以及與其能力匹配的一技之長，從而改變了自身的命運(yùn)。通過這些成績的反饋，人們對(duì)職業(yè)教育的偏見逐漸消解，這個(gè)過程極大地激發(fā)了中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的競(jìng)爭動(dòng)力，激發(fā)了普通教育與職業(yè)教育的發(fā)展活力。

3.高中階段教育普職融合的保障情況分析

（1）“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新合作模式。在普職融合相關(guān)課程的教學(xué)過程中，應(yīng)針對(duì)課程特點(diǎn)組建結(jié)構(gòu)合理的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，運(yùn)用“教師團(tuán)隊(duì)合作實(shí)施課程教學(xué)”模式，安排主講教師和輔導(dǎo)教師，各司其職，保障 “雙師型”教學(xué)團(tuán)隊(duì)的合作效率。調(diào)查發(fā)現(xiàn)（如圖7），將近70%的學(xué)校對(duì)當(dāng)前學(xué)校的師資持積極態(tài)度，普遍認(rèn)為目前的師資能夠勝任普職融合的教育教學(xué)。

（2）多樣融合模式提高育人成效。由于考慮到經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求、勞動(dòng)力市場(chǎng)供需不平衡以及人的全面發(fā)展，普通高中與中等職業(yè)學(xué)校均意識(shí)到普職融合的必要性與重要性。普通教育提供扎實(shí)的理論教學(xué)支持，職業(yè)教育提供強(qiáng)有力的實(shí)訓(xùn)保障，雙方達(dá)成良好的共識(shí)，在師資、設(shè)備上共同合作，促進(jìn)普職融合。在融合方式上，橫向上通過校內(nèi)融合、校際融合、綜合高中的形式進(jìn)行融合，縱向上通過“特殊升學(xué)通道”與“統(tǒng)一招生考試”的方式強(qiáng)化保障融合效果。多樣化的融合方式達(dá)到了橫向融合、縱向貫通的效果，極大程度地提高了普職融合的成效。

（3）堅(jiān)實(shí)外部保障確保順利推進(jìn)。通過訪談以及調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在普職融合的過程中，政府正逐步明確自身的角色定位，積極協(xié)調(diào)普通教育與職業(yè)教育各主管部門以及辦學(xué)機(jī)構(gòu)之間的利益關(guān)系，建立起統(tǒng)管普職的高中管理體制，以此解決我國普職管理“雙軌”分離帶來諸多問題的局面。[1]一方面，通過放寬普通高中的管理權(quán)限；另一方面，政府加大對(duì)普職融合的促進(jìn)力度，推動(dòng)普通高中與中等職業(yè)學(xué)校在教學(xué)場(chǎng)地、實(shí)訓(xùn)基地與師資等方面的共享利用。與此同時(shí)，也不斷強(qiáng)化校企合作政策，不斷鼓勵(lì)企業(yè)在提高高中的教育質(zhì)量中發(fā)揮功能。在普職融合的過程中，政府逐漸強(qiáng)化自身定位，促進(jìn)普職融合外部條件的進(jìn)一步成熟，是普職融合能夠順利推行的關(guān)鍵。

二、高中階段教育普職融合的問題透視

在對(duì)普職融合現(xiàn)狀調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過深入分析教師群體對(duì)普職融合現(xiàn)狀的認(rèn)知情況，可以幫助我們厘清當(dāng)前高中階段教育普職融合存在的關(guān)鍵問題。

（一）對(duì)普職融合的認(rèn)識(shí)存在偏差

1. 普通教育與職業(yè)教育不等值導(dǎo)致融合難以進(jìn)行

普職等值是實(shí)現(xiàn)普職融合的前提條件，只有在普職等值的基礎(chǔ)上，普職融合才能成為可能。[2]從職業(yè)教育發(fā)展歷史來看，20世紀(jì)90年代初，中職學(xué)校的學(xué)生由于畢業(yè)后包分配而擁有較高的社會(huì)地位。隨著計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)軌，國有企業(yè)用人制度改革，勞動(dòng)力市場(chǎng)的逐步開放，畢業(yè)生實(shí)行雙向選擇就業(yè)，普通教育開始成為學(xué)生的主要選擇之一。[3]20世紀(jì)末高等院校開始擴(kuò)招，高等院校入學(xué)門檻降低，進(jìn)而大大沖擊了中等職業(yè)教育的發(fā)展。此外，受我國古代“仕而優(yōu)則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕”“萬般皆下品，惟有讀書高”等儒家傳統(tǒng)思想文化的影響，社會(huì)上普遍推崇普通教育，認(rèn)為其是正規(guī)教育、精英教育，是改變個(gè)體命運(yùn)、提升社會(huì)地位的必要選擇；而對(duì)強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能的職業(yè)教育則持不認(rèn)可甚至是鄙夷的態(tài)度。這種長期存在的“重學(xué)術(shù)、輕職教；重學(xué)歷、輕技能；重升學(xué)；輕就業(yè)”的思想，導(dǎo)致普職兩種類型的教育在社會(huì)上地位相差懸殊。因此，職業(yè)教育逐漸成為一種邊緣化的教育選擇。雖然國家一直在大力倡導(dǎo)發(fā)展職業(yè)教育，但是對(duì)職業(yè)教育的刻板印象難以在短時(shí)間內(nèi)得以徹底糾正。

在調(diào)研過程中，我們也發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)于普職融合存在的主要問題的理性認(rèn)識(shí)也集中在“重普輕職”的教育觀念阻礙（84.97%）、實(shí)現(xiàn)普職融合的師資和教學(xué)設(shè)備等條件要求高（62.39%）、缺乏上級(jí)教育主管部門的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)（61.21%）、現(xiàn)行的高等院校招生制度不利于其推進(jìn)（60.70%）、家長和社會(huì)不認(rèn)可（59.42%）這五個(gè)方面，其中普通教育與職業(yè)教育的不等值觀念即“重普輕職”觀念根深蒂固是較為突出的問題（如圖8所示）。

2.考核評(píng)價(jià)的相關(guān)改革滯后

在實(shí)行普職融合的過程中，有著不同的操作范式和實(shí)踐要求，尤其是培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置發(fā)生轉(zhuǎn)變后，考試評(píng)價(jià)制度也應(yīng)該相應(yīng)調(diào)整。而實(shí)際情況卻是普通教育與職業(yè)教育兩種體系雙軌運(yùn)行，兩者都想擁有自身相對(duì)獨(dú)立的評(píng)價(jià)體系與升學(xué)制度，普通教育強(qiáng)調(diào)升學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)術(shù)性評(píng)價(jià)體系；而職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)技能培養(yǎng)，倡導(dǎo)就業(yè)技能型評(píng)價(jià)體系。這兩種評(píng)價(jià)體系之間的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相差甚遠(yuǎn)，這是社會(huì)對(duì)普職融合可行性認(rèn)識(shí)不深刻的方面之一。就普通高中而言，受高考指揮棒的影響，它始終“唯高考是從”，高考升學(xué)率的高低直接決定學(xué)校的聲譽(yù)。[4]從普通高中本身來看，這種高考評(píng)價(jià)制度有其必然性，但這種既有的考試評(píng)價(jià)制度顯然不適合普職融合的改革需求。在我國普職兩軌并行的背景下，這種不合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更加劇了普職不等值的現(xiàn)象，以致普通學(xué)校的生源明顯優(yōu)于職業(yè)學(xué)校。

（二）實(shí)現(xiàn)普職融合的基礎(chǔ)不穩(wěn)固

1.普職雙方合作程度不高

普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校、普通教育與職業(yè)教育之間應(yīng)該互通往來、合作共享，共同創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。近年來，一些學(xué)校以此為契機(jī)，開始搭建普職溝通的橋梁，普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校相互隔離的局面也開始有所打破。然而，盡管有些地區(qū)兩類學(xué)校之間的交流日益增多，但大多為職業(yè)學(xué)校的“一廂情愿”，雙方之間的往來通道并沒有實(shí)現(xiàn)充分的相互貫通。[2]實(shí)際情況往往是職業(yè)學(xué)校對(duì)普職融合表現(xiàn)出極大的熱情和主動(dòng)接納的態(tài)度，有些還積極開設(shè)普職融合實(shí)驗(yàn)班，而對(duì)普通學(xué)校來說，或是被動(dòng)接受或是置之泰然。此外，轉(zhuǎn)學(xué)與升學(xué)的學(xué)生主要還是從職業(yè)教育系統(tǒng)流入普通教育系統(tǒng)，普職雙方并沒有實(shí)現(xiàn)真正意義上的融合。

2.普職融合深度不夠

要實(shí)現(xiàn)普通教育、職業(yè)教育的高度融合與有機(jī)統(tǒng)一，課程尤為關(guān)鍵，沒有普職課程的融合就談不上普職教育的融合。基于兩種教育類型不同的培養(yǎng)目標(biāo)，課程體系設(shè)置差異較大。這種分離的課程體系，可謂給普職融合造成了巨大的障礙。目前，一些學(xué)校的普職課程雖然已經(jīng)開始溝通，但沒有達(dá)到深度的融合。不少人錯(cuò)誤地認(rèn)為，課程一體化就是普通教育在現(xiàn)有課程基礎(chǔ)上增開一兩門職業(yè)課程，而職業(yè)學(xué)校在原有課程體系不變的前提下加開一兩門文化基礎(chǔ)課。這種把課程簡單相加、機(jī)械拼湊的現(xiàn)象不在少數(shù)。[5]這種拼盤式課程帶來的問題是顯然的：一方面，極大地增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)；另一方面，課程的簡單拼湊使學(xué)生往往在文化素養(yǎng)上不如原來普通學(xué)校的學(xué)生，而在技能掌握上又不及傳統(tǒng)的職業(yè)學(xué)校學(xué)生，極大地挫傷了學(xué)校和學(xué)生參與普職融合的積極性。此外，學(xué)歷教育課程、技術(shù)技能培養(yǎng)課程與職業(yè)資格證書獲取之間有很大的斷層，課程與學(xué)科之間的界限也較為明顯，以致無法形成普職一體化的專業(yè)人才培養(yǎng)課程體系。

3.普職融合師資力量薄弱

普職兩大教育系統(tǒng)中，師資隊(duì)伍的構(gòu)成結(jié)構(gòu)比較單一，師資隊(duì)伍整體業(yè)務(wù)能力亟待提高，普通學(xué)校在技術(shù)類課程上的先天不足，職業(yè)學(xué)校在文化課教師方面的普遍匱乏，再加上普通教育與職業(yè)教育之間的長期割裂，壁壘森嚴(yán)，不相往來，使得無論是普通學(xué)校還是職業(yè)學(xué)校，最終都因?yàn)橄嚓P(guān)師資力量跟不上、課程資源不配套，從而使普職融合無法得以推進(jìn)和具體落實(shí)。[2] “普通高中的教師培訓(xùn)，通用技術(shù)的教師培訓(xùn)，不能只是到普通領(lǐng)域去培訓(xùn)，要到職業(yè)教育里面去培訓(xùn)；職業(yè)技術(shù)教育里面的一些老師，要到這邊（普教）里面來培訓(xùn)。”其中，職業(yè)學(xué)校的專業(yè)理論課教師缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)訓(xùn)課教師缺乏系統(tǒng)的理論功底，通識(shí)文化課教師水平也相對(duì)較低，這使得文化課教師與專業(yè)課教師的割裂成為橫亙?cè)谄章毴诤现械镍櫆希瑯?gòu)建“雙師”團(tuán)隊(duì)存在較大阻力。此外，職教教師的準(zhǔn)入制度也存在較大缺陷，過分注重相關(guān)理論知識(shí)的考核而忽視了實(shí)踐操作技能的重要性，同時(shí)，還缺乏針對(duì)職教教師的崗前培訓(xùn)與繼續(xù)教育，這往往會(huì)造成教師教學(xué)技能薄弱、實(shí)訓(xùn)操作能力不強(qiáng)的問題。

4.普通高中的實(shí)訓(xùn)資源不足

首先，普通高中缺乏實(shí)訓(xùn)基地與設(shè)備，難以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐操作技能。受高考風(fēng)向標(biāo)的影響，普通學(xué)校的重心仍然在于提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績，提高學(xué)生升學(xué)率，開設(shè)職業(yè)教育課程只是為了滿足學(xué)生的興趣需要，并不作為重點(diǎn)課程來建設(shè)。因此，學(xué)校只會(huì)用小部分資金采購職業(yè)教育所需要的材料設(shè)備，也不會(huì)專門設(shè)立相關(guān)的實(shí)訓(xùn)基地。其次，職業(yè)學(xué)校與相關(guān)企業(yè)的合作大多流于形式，尚未建立成熟的校企雙主體的教育教學(xué)管理組織機(jī)構(gòu)和孵化基地。雖然一些職業(yè)學(xué)校會(huì)為學(xué)生提供真實(shí)的崗位和業(yè)務(wù)，但是建設(shè)穩(wěn)定高效的校外實(shí)習(xí)基地仍是豐富實(shí)訓(xùn)基地與設(shè)備、推進(jìn)普職融合的有效環(huán)節(jié)。

（三）對(duì)普職融合的支持存在欠缺

1.政策指導(dǎo)缺乏針對(duì)性

縱覽一系列關(guān)于普職融合的政策文件，可以發(fā)現(xiàn)，從20世紀(jì)90年代至今，我國普職融合的改革已在各地陸續(xù)鋪開，但深究來看，還存在兩方面的突出問題：第一，缺乏政策分解。雖然國家大力倡導(dǎo)發(fā)展職業(yè)教育，并嘗試推進(jìn)普職融合進(jìn)程，但以文本層面的簡單提倡和呼吁的政策居多，缺乏對(duì)兩類教育系統(tǒng)的宏觀研究和整體規(guī)劃以及具體的實(shí)施建議和強(qiáng)有力的推進(jìn)策略。因?yàn)槠章毴诤系木唧w推行，將不可避免地遭遇一系列實(shí)踐瓶頸，如課程設(shè)置問題、評(píng)價(jià)制度建立問題、師資隊(duì)伍建設(shè)問題等。如果國家政策層面沒有具體指導(dǎo)性文件和實(shí)施建議，其實(shí)施的效果與結(jié)果可想而知。第二，缺乏地方創(chuàng)新。國家教育政策的實(shí)施與推進(jìn)，其實(shí)質(zhì)就是國家政策的地方化，是各地方結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際進(jìn)行創(chuàng)新與突破的過程。但在實(shí)踐過程中，各地照搬照抄、簡單移植政策的現(xiàn)象嚴(yán)重，有關(guān)普職融合的相關(guān)政策，或者照搬國家宏觀文件，或者簡單借鑒其他地方做法，內(nèi)容方面大體趨同。[5]

2.經(jīng)費(fèi)投入不平衡

在普職融合的經(jīng)費(fèi)支持上，一是對(duì)不同教育類型的投入存在明顯差異，其中職業(yè)教育的可用經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重少于普通教育。[6]在職業(yè)學(xué)校中加強(qiáng)普通教育課程內(nèi)容等的學(xué)習(xí)，學(xué)校既要有完備的普通教育師資，又要配備“雙師型”的職業(yè)教育師資和機(jī)械設(shè)備齊全的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所，這些教育投入要比普通教育多很多。但中職學(xué)校無論是專任教師總數(shù)還是在校生總數(shù)、校均教師配置等，都與普通教育相差甚遠(yuǎn)。同時(shí)，雖然全國大部分經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)學(xué)校的生均經(jīng)費(fèi)逐年上升，但要達(dá)到與普通教育相當(dāng)?shù)慕?jīng)費(fèi)支出即“等值”的理想狀態(tài)仍需較長時(shí)間。二是對(duì)不同地區(qū)的教育經(jīng)費(fèi)分配不均。目前，由于經(jīng)濟(jì)社會(huì)差異所導(dǎo)致的經(jīng)費(fèi)投入差異依然明顯，特別是中西部地區(qū)的師資和設(shè)備均難以落實(shí)，普職融合更無從談起。各地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不平衡，客觀上導(dǎo)致普職融合很難大范圍推進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 許譯心，沈亞強(qiáng).現(xiàn)代職業(yè)教育體系下普職融通的困境與破解[J].教育與職業(yè)，2014（10）：9-13.

[4] 李天航.中職學(xué)校普職融通的困境與出路[J].交通職業(yè)教育，2017（2）：14-17.

[5] 劉麗群.高中階段普職融通的問題反思與政策建議[J].教育研究，2015（9）：92-98.

[6] 許譯心.我國普職融通研究的文獻(xiàn)綜述[J].職教通訊，2016（1）：10-14.