我的語文課堂中的“驚奇”觀

丁先楊

【摘要】驚奇是科學發展的強大動力之一，常常是這樣，只要對別人尚未感到驚奇的東西感到驚奇，就可以作出偉大發現，科學從驚奇出發，又回到驚奇。對于小學語文課堂，同樣需要孩子們發出“驚奇”之聲，現出“驚奇”之情，發出“驚奇”之想，在最簡單的東西中尋找驚奇的東西，這將是對孩子們的最好的教育之一。

【關鍵詞】小學語文；驚奇感；培養方法

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）36-0281-01

古希臘哲學家亞里士多德說過一句名言：“思維自疑問和驚奇開始”。烏申斯基在《人是教育的對象》一文中說，驚奇是科學發展的強大動力之一，常常是這樣，只要對別人尚未感到驚奇的東西感到驚奇，就可以作出偉大發現，科學從驚奇出發，又回到驚奇。①對于小學語文課堂，同樣需要孩子們發出“驚奇”之聲，現出“驚奇”之情，發出“驚奇”之想。

一、激“驚奇”之“疑”

“學起于思，思源于疑”，疑能使心理上感到困惑，產生認知沖突，進而撥動其思維之弦。適時激疑，可以使學生因疑生趣，由疑誘驚，以驚獲知。激疑是教師要設法喚醒學生在課堂上的主體意識，引導學生自覺主動積極地參與到課堂學習中來。著名特級教師于漪曾說過：“課的第一錘要敲在學生的心靈上，激發起他們思維的火花，或像磁石一樣把學生牢牢地吸引住。如在只能理解文本表面的意思，還不能完全領略其中內涵的情況下，可以激疑導學變驚，從而培養學生的思維能力和創新精神，教師通過不斷地創設問題情境激發學生發現問題并提出問題，再通過有效的方法指導引導學生積 極主動地在自主、合作、探究的學習過程中分析問題、解決問題并衍生出新的更深層次的問題的探究。

二、巧“驚奇”之“問”

一個恰當而耐人尋味的問題可激起學生“驚奇”的浪花。因此，教學中要結合教學內容精心設計問題來吸引學生的注意力，喚起求知興趣。

（一）要問在關鍵處。一節課的教學目的，一般是圍繞課文的重點而制定的。課文的難點，要根據課文的難易和學生的理解能力來確定。課堂上所提的問題，都要圍繞課文的重點和難點，擊鼓要擊在鼓點上。好問題往往要問在文章的點睛處。如；教學《一夜的工作》，可在理解全文的基礎上，讓學生找出中心句：“看啊！這就是我們中華人民共和國的總理，我看到了他一夜的工作，他是多么勞苦，他是多么簡樸！”然后提問：周總理的勞苦體現在哪里？簡樸又表現在哪兒？引導學生由中心句輻射全文深入討論。這樣的提問，使學生憑借語言、抓住重點分步討論，不但學有興趣，而且對課文如何圍繞中心選擇材料，怎樣運用具體材料說明中心的寫法印象深刻。

（二）問在矛盾處。教材中的許多耐人尋味的矛盾處是作者有意安排的點睛之筆，抓住這些地方提問，不但能激起學生的探究愿望，而且能把課文理解得更透徹。如有位老師教《撈月亮》，一開始就板書“撈”，然后走到講臺上拿起一本書問：這是不是“撈”（拿）？又從地上撿起一個粉筆頭問：這是不是“撈”（撿）？那么“撈”是什么意思？在學生理解“撈”的意思后板書：“月亮”，又問：月亮在天上，能“撈”嗎？而文中卻說撈月亮，這是怎么一回事呢？這樣啟發學生探求課文的愿望。

（三）問在空白處。有些課文，作者為了達到某些表達效果。有些情節不作細微的敘述，這就為我們提供了廣闊的想象天地。為了讓學生深刻理解課文內容，可以啟發學生想象，填補文章的空白，學生就易走進文章的“心靈”，領會到文章的思想感情，從而進行創造性思維。此外，還可在文章的突出處、細節處、含蘊處、事物聯系處、學生難懂處提出設問，以啟迪學生思維，激發學生積極性，更好地理解課文，提高課堂教學效果。

抓住了這些切入點，就找到了提問的“拐棍”。教師要吃透教材，熟悉學生學習情況，找準問題設計的著眼點。學生在學習過程中生疑、發現問題的本領，不是先天具有的，需要教師用心培養。這就要求教師不僅能鼓勵學生質疑問難，還要能教給他們質疑的方法，給學生一雙會生“疑”的“慧眼”，培養學生的驚奇感。

三、示“驚奇”之“錯”

教學過程是學生認識和發展的過程，是學生從不懂到懂、不會到會、人格不完善到逐步完善的過程。在這個過程中，學生就是在“出錯”、“糾錯”的探究體驗中，不斷獲取知識，提升能力，發展思維的。因此，作為教師，應當正視學生的錯誤，努力從學生的角度去了解、分析其背后的學習障礙；同時，更應當敏銳洞悉“錯誤”的價值，充分挖掘“錯誤”的潛在資源，以學定教、順學而導，讓課堂因“錯誤”而精彩紛呈，讓語文教學因“錯誤”而詩意盎然。

（一）利用錯誤，尋找情趣學生有了錯誤，要給足學生思考的時間和空間，讓學生自己去發現錯誤，糾正錯誤。教師則應把它作為教學的真正起點，要站在學生的角度，創設情趣性的教學情境，“順應”他們的認知，掌握其錯誤思想運行的軌跡，摸清其錯誤源頭，然后對“癥”下藥，找到解決問題的好辦法。例如教學“穿戴”這個詞時，我發現全班近一半的學生誤將“穿戴”的“戴”字寫成“帶”。這也不能全怪學生，因為教學時我沒有突出強調字形，學生的這種誤寫在所難免。但是，怎樣有效地進行字詞教學卻引起了我的深思。于是，在第二天的語文課上，我就故意很奇怪地問全班同學：“我覺得很奇怪，為什么你們的帽子、手套都是放在書包或口袋里呢？這些物品生產出來到底有什么用呢？”全班同學呆在那里，聽不出個所以然，于時我就把“穿帶”這個詞寫在了黑板上，同學們恍然大悟，繼而哈哈大笑，“哦，原來我們把‘穿戴寫成了‘穿帶了。”這樣就在笑聲當中糾正了學生的字詞錯誤。

（二）捕捉錯誤，收獲意外我們要善于捕捉學生的錯誤，面對學生錯誤的回答，即時增補環節，“放大”錯誤，并把它拓寬深化，就能使許多不曾預約的精彩不期而至。正因為有學生的出錯，才會有教師的點撥、引導，才會有師生間的研究、創新。

（三）故意出錯，催化效果學生的錯誤有時是可遇不可求的，如果能創造一些“美麗的錯誤”，引導學生憑借已掌握的語文知識找錯、知錯和改錯，逐步形成主動審視、評價語文課堂中第一成員見解的習慣，那么對學生的發展將會十分有益。教師應善于恰當設置一些這樣的“陷阱”，讓學生在這種真實、饒有興趣的考驗中摔打。

綜上所述，并不是課堂消滅的驚奇，而常常是那些把一切都自滿地歸結到自己所做的解釋中去的思維定勢消滅了驚奇，所以，學生必須保持嶄新的驚奇感，如果能保持這樣的能力：在看來最簡單的東西中尋找驚奇的東西，這將是對孩子們的最好的教育之一，期盼，在小學語文課堂上處處開滿“驚奇”之花。

參考文獻

[1]·德·烏申斯基《人是教育的對象》（下卷）2013年人民教育出版社第846頁.