例談地理新高考下空間尺度思維考查與教學策略

余珊珊

摘 要：針對全國新課標Ι、Ⅱ卷在空間尺度思維考查方面的特點，結合課堂實例，談有效的教學策略。對當下如何高效進行“區域地理復習”有著深刻的指導意義。

關鍵詞：典型案例；問題探究；思維建模

今年是廣東開始使用全國新課標Ι卷的第三個年頭，在經歷2016、2017年兩場"真槍實彈"的洗禮后，我們細心觀察，不難發現，全國新課標卷的地理試題不僅實現了地理綜合能力目標，還體現了地理核心素養。

在備考的第三個年頭，很多老師在對新課標Ι卷地理試題特點的宏觀把握上已經有了一定的分析和認識。下面我就近幾年全國新課標卷在"空間尺度思維考查"及相應的教學策略這個局部問題上談談自己的一些粗淺看法。

一、全國新課標Ι、Ⅱ卷空間尺度思維考查特點

所謂“空間尺度”，實質是地理事物和現象在空間位置、面積范圍等方面具有規律性，能夠揭示地理本質。地理知識具有區域性特點，涉及空間位置、空間分布、空間組合、空間變化等方面的內容。區域地理在高中地理教學中有重要的地位，是高考的必考內容之一。在近幾年新課標高考卷中所占比重較大，它主要以背景材料作為考題的切入點，將主干知識重視落實體現在區域地理里，所以區域地理的分值呈現出大比重、穩中有升的特點。筆者以近三年全國高考Ⅰ卷和Ⅱ卷試題為依據做了以下統計：

從上述表格的有效統計我們不難發現，新課標卷在空間尺度思維考查上具有如下特點：

（一）以圖像為載體，注重區域地理特征與區域發展的綜合考查。

（二）以地說理——體現地理學科的區域性、綜合性特點。

（三）淡化區域定位，在小尺度空間里設問，注重考查自然地理與人文地理知識的結合。

例如：2015年全國新課標Ι卷第36題中的美國大鹽湖等區域圖，圖中很清晰地給出了經緯度，弱化了定位，突出區域特征和成因、區域可持續發展觀的考查，體現了試題的人文關懷，也反映了試題聯系生活和實際，真正考查出了學生的地理知識掌握應用和地理學科能力的差異。

區域地理在我們高考備考中被很多老師認為是一塊“雞肋”，食之無味，棄之可惜。明晰了全國新課標卷在空間尺度思維考查的特點后，如何讓這個舊瓶子裝上“新酒”，煥然一新有不同的“味道”？下面以《西北地區》一課為例，探討區域地理教學如何跳出傳統平白無趣的陳述和步驟套路。把問題巧妙設置，融入不同的情境中，采用問題探究的方式，通過“看、說、指、畫、比、思、辨”，調動學生“眼、嘴、手、腦”等感覺器官參與學習，在探究過程中進行“思維建模”，培養學生的地理學科能力，幫助學生積累地理核心素養。

二、教學策略

（一）精選典型案例，以點帶面

區域性是地理學科的本質特征。[1]在新課程理念的引領下，區域地理教學從以“具體區域知識為基本面”的教學轉化為“以突出區域地理要素和學習技能為導向”的教學。所有的“區域”都以“案例”形式出現，作為載體，通過深入學習典型區域的地理基本特征，掌握區域地理的學習方法和思維技能，然后遷移到其他區域的學習中去。所以在教學中，我們必須選取有代表性的“區域”，進而達到舉一反三、事半功倍的效果。

以區域案例作為載體，分析各要素之間的相關聯系，理解位置對于自然地理環境和人文地理環境的影響，樹立科學的人地關系是進行區域復習的終極目標，西北地區具有獨特的自然和人文地理特征，是中國區域地理的典型案例。由此鋪開，拋磚引玉，起到“窺豹面而知全身”的作用。

案例選好后，教師要架設橋梁——圍繞案例逐層創情境設問題，引導學生思考和探究，掌握分析方法，形成技能。

（二）凸顯問題探究，培養學科素養

在新高考命題變化強素養的今天，我們的教學應該用心創設情境，設置有思維梯度的“問題鏈”。安徽省地理教研員吳儒敏老師提出：立足學情再情境化知識。教學中創設的情境越真實、復雜，學生融入感越強，相應的知覺越深入，建構越完整，遷移越久遠。

我把這節課“知識問題化、問題情景化、情境時空化”，本節課創設了三個問題進行探究。

探究一：用暑假本人去西北旅游的景觀照片、小視頻制作Flash幫助學生實現“穿越”，圖文并茂帶學生感受西北獨特的位置范圍、氣候、地貌、水文、土壤等要素。展現一個形象靈動的西北全方位景觀，學生獲得感性直觀的認識。課前布置了填圖、自主學案等落實具體基礎知識，課堂上設問：從環境整體性角度，請用關系圖表示西北自然地理要素的聯系。這個設置把原本割裂的一個個知識點的施教轉化為由學生尋找要素的內在聯系。以地理知識之間的邏輯關系（并列、遞進、從屬、因果等）進行重組，一是鍛煉了獲取信息的能力（視頻及課前作用圖中承載著不同的知識要點）；二是讓學生獲取信息后注重構建各地理要素的相互影響，體現區域地理整體性的理念，培養學生地理素養；三是“表示聯系”的流程圖繪制，讓學生動腦構思，動手繪圖，幫助學生建立空間概念，理清要素聯系，是簡化和概括的地理語言，是具有學科特色的方法，非常具有實踐價值和地理味，顯得有深度、有高度，彰顯地理素養。

探究二：一張旅游團在庫爾勒棉花種植基地的圖片及對當地農民的訪談視頻，筆鋒轉向了人文地理（農業區位因素）問題的設置，案例典型，順理成章，水到渠成，學生的地理思維再一次被極大地誘發了。探究：通過圖文材料，評價庫爾勒種植棉花的區位條件。學生深度挖掘圖文顯性和隱形信息，有效實現了學生知識和能力的有效遷移。

課堂并沒有戛然而止，來到了西北因荒漠化而消失的代表地“古樓蘭”。

探究三：提供圖文材料、視頻材料，不但在空間尺度，還在時間尺度上讓學生進行分析，“對比過去”，“嘆樓蘭、思樓蘭”。串聯必修三的荒漠化問題。

這個問題的設置體現了地理學科“重在區域問題，展現持續發展”的人地理念，每個區域地理環境不同，在進行人為經濟活動的時候不可避免地出現各種各樣的環境問題。如何處理出現的環境問題，這就要因地制宜，充分考慮區域的地理要素、優勢、不足等，揚長避短走可持續發展道路。希望學生透過這個問題的探究，掌握如何從圖文材料獲取有效信息分析地理現象成因的方法，更希望把地理可持續發展觀、正確的人地觀植根于學生腦海，體現情感態度價值觀教育。

以上三個探究其實是一個“問題鏈”，從要素到整體，從宏觀再到微觀，從自然地理到人文地理、生態問題，情境設置和設問角度巧妙、科學、合理、恰當，層層遞進，重點考查學生“發現地理問題、解釋地理現象、論證地理問題”的地理能力，在引導學生進行問題探究的過程中推動學生思維向深度和寬度發展，在構建地理知識、能力的同時，培養地理學科素養。

課堂臨近尾聲，我又給學生拋出了一個“彩蛋”，進行小結的時候，巧妙地把圖圖結合，問題疊加，把三個探究用一幅關聯圖展示出來。利用要素之間的因果關系構建思維線索，再一次體現和強化“整體性”這一地理主題思想。

（三）著力“思維建模”，形成知能遷移

所謂思維建模是指借助于一些特定的工具（比如：思維導圖）和方法將自己內在的思維過程建立模型，進行可視化表征的認知方法。[2]本節課，“宏觀之上顯用心，微觀之處見功底”。

思維建模一：區域地理學習的一般思路。

在進行探究一活動中，上課一開始我就提問：“我們區域地理的學習內容和步驟是什么？”學生脫口而出：位置范圍→自然地理特征→人文地理特征→區域發展方向→區域發展的問題和對策。可見在平時區域地理教學中，我非常重視區域地理一般學習思路的建模，讓這種思路植根于學生的腦海，而在探究中再一次強化了這一思路及特征提取途徑。

思維建模二：農業區位分析。在進行探究二活動時，我引導學生思考評價時應該如何進行分析，農業區位條件應該從哪些角度考慮，氣候具體可以細分為哪些具體要點。

思維建模三：生態環境問題成因分析。

在進行探究三活動的時候，注重引導學生首先從材料獲取有效信息，然后從自然、人為原因兩大角度分別進行闡述說明。

思維建模四：地理環境的整體性。

這是本節課的亮點和出彩之處。注重區域各要素相互影響以及問題之間的關聯性，進而體現區域地理整體性。課堂先后兩次用思維導圖從“整體性”進行思維建模，是課堂內容的升華和地理素養的表現。

區域地理是自然地理和人文地理的“出發點和歸宿”，使自然、人文地理的原理、規律等系統化又需要在區域地理中去落實和驗證。可見，區域性是地理學科的突出特點。面對全國新課標卷的考查特點，我們進行區域地理復習時，不妨借鑒本節課“創設情境、問題探究、思維建模”的設計起點高、目標落腳低的方法，進而達到鞏固所學知識、提升思維水平、培養地理素養的目的。

參考文獻：

[1]梅國紅，陳涓.基于地理學科素養的高二區域地理有效教學策略探討[J].地理教育，2015（6）.

[2]孫燕龍.中學PPT教學中的思維建模[J].山東工業技術，2017（9）.

編輯 張珍珍