中日高等職業教育教師培育比較研究

唐紅波 林俊彥

摘 要 日本高等職業教育在支撐本國經濟騰飛過程中積累了豐富的經驗。為了深入了解和借鑒這些經驗，采用比較教育研究法，從制度、特點、規律、趨勢四個構面，系統比較中日兩國VET師資培育的相關政策法規、師資來源及培育過程、課程體系、專業標準、發展現狀、特點及趨勢，并據此對我國高職師資培育提出建議，包括加強法規和制度建設、質量評估及保障體系建設，緊貼產業發展需求，構建相對獨立的專業資格標準和培訓體系，跨界聯動培育“雙師型”教師隊伍。

關鍵詞 中國；日本；高等職業教育；職業教育教師；比較研究

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）28-0069-05

一、問題的提出

教師質量決定教育質量，強化高等職業教育（簡稱高職）師資隊伍培育是推動高職教育內涵發展的重要路徑。在世界范圍來看，鄰國日本作為現代工業和先進制造業強國，以其成功的職業教育培養了大批成熟的產業工人，尤其是在職業教育與培訓（下文簡稱VET）方面積累了寶貴經驗。當前，我國正處在產業結構轉型升級和高等教育向內涵式發展轉變的關鍵時期，在工業4.0和“中國制造2025”的時代背景下，建設社會主義現代化強國迫切需要建設一支高素質的職教師資隊伍。

目前，我國及國外學者對中日高職師資培養開展了一些相關研究。總體來看，目前關于中日高職師資的文獻呈現“三多三少”現象。一是本國學者研究文獻較多，外國及外文文獻較少。二是分別研究兩國職業教育的文獻較多，而專門研究高職師資培育的文獻較少。三是研究對方職業教育經驗和啟示的文獻較多，而全面系統比較兩國高職師資培育的文獻較少。如顏明忠、張建榮、王建初[1]；高松、袁瀟；張連仲在比較分析了包含日本在內多個制造業大國的“雙師型”職教師資培養情況后認為，日本職教師資培養形成了綜合性、全面性的標準體系。寺田盛紀、閆智勇、陸素菊、朱麗佳等以國際比較視野，研究日本職業教育、師資培訓體系等面臨的問題和挑戰[2]。

關于中日高職比較的文獻，大多從兩國的職業教育制度體系、發展歷程與改革趨勢、規模與學制、人才培養及課程模式、產學合作、職業訓練及生涯輔導等方面切入，側重學習借鑒日本經驗，針對本國現狀與不足提出建議。比如鄭偉、石偉平從規模、類型、歷史基礎等角度比較了中日兩國高職的差異性；尹雪飛，杭菊從概念界定、制度建設等方面比較中日高職教育“雙師型”教師培養現狀及差異。

從上述文獻來看，關于中日高職師資培育比較的研究主要存在兩大不足。一是關于兩國高職師資培育比較的文獻總體較少，而且缺乏系統的比較方法和對照指標。二是比較缺乏客觀立場和與本國實際情況的結合，較少針對本國高職師資培育的問題及原因，針對性地提出改進意見和建議。因此，有必要重新界定比較的范圍，建構對比指標體系，以客觀的立場和科學方法呈現兩國高職師資培育的特點和差異，并籍此互為借鑒參考。

二、研究范圍、方法及框架

中日關于高職的概念和范圍存在差異，本文參照學界慣例，日本高職學校主要指高等專門學校、短期大學和專修學院三種類型，以正規學校為主，不包含企業自辦教育機構。我國現代高等職業教育范疇較廣，從人才培養定位來看，主要指培養面向生產、服務一線，能夠勝任相關職業崗位工作職責的技術技能型人才。從學歷層次上主要指培養大學專科層次人才的教育機構。

日本高職教師主要包括擁有職業資格證的專任教師、擁有職業訓練指導員資格的教師以及符合條件的兼職教師等。本文中的高職教師主要指負責指導學生專業知識技能，以及職業素養教育與培訓的教師（即VET教師），不包含從事教育行政管理、教學輔助、政工服務和后勤保障等崗位教師。

本文結合文獻分析和比較教育研究法，用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點和方法，結合跨國界、跨文化、跨學科的學理邏輯[3]，在各自的政治、經濟和民族文化傳統特質的基礎上，系統比較中日兩國高職教育師資培育的制度、特點及發展趨勢[4]。本文的研究框架主要包括以下幾個構面，見表1。

三、比較結果與研究發現

（一）制度設計

中日高職VET教師培育制度，見表2。從國家立法來看，我國在高職師資培育立法方面總體較為薄弱，近年來出臺的系列政策為高職師資培育奠定了制度基礎。相比而言，日本高職教育成功的關鍵之一在于國家層面的職教師資確保制度[5]。通過立法規范教師錄用、考核、進修等各個環節。

教師專業發展標準從內容維度來看，通常包括專業理論、實踐、倫理、信念以及教學實踐等方面。“雙師型”師資是我國高職院校教師最主要的專業標準。一般而言，“雙師型”教師主要指既具備淵博的專業理論、扎實的專業技能和精湛的教學技藝，能勝任教學科研和生產實踐雙重職責的復合型教師[8]。其既可以指某種教師類型，也可指整個高職專任教師群體素質。與日本高職學校相比，我國目前高等教育教師資格證認定條件較低，認定程序不規范。日本高職VET教師的資格證書由國家指定機構認定，權威性較高。不同類型高職院校教師入職資格各具特色，比如，專修學校招聘教師不唯學歷，注重對應聘者技術技能和實際工作經驗的考核；短期大學教師招聘以學歷和專業技術職稱為本位，重視技能、經驗和研究能力等；高等專門學校教師入職資格以學歷為本位，重視對科研能力、技能和經驗的考核[9]。日本高職VET師資入職資格分為國家標準和學校標準兩大類。其中國家層面對學歷、資格等方面設定最低標準，每所學校在此基礎上結合本校實際情況，制定具體聘任標準。

從師資培育體系來看，我國公立高職院校師資受到事業單位編制管理制度約束，自主招聘權沒有日本高校大。盡管近年來通過師資培育“骨干項目”“卓越項目”，一定程度上推動了高層次VET教師培養，但是真正體現“高等性、職業性、師范性、學術性”為一體的VET師資培育體系尚沒有建立。相比而言，日本高職VET教師培育形成了綜合性、全面性的標準體系。縱向上涵蓋教師職業生涯各個階段。如明確了入職前培訓和入職后培訓的具體內容，前者側重學歷、教育及實習經歷，后者側重教學能力和職業行為，特別是將校外進修及入企業學習鍛煉列為強制性規定。橫向上涵蓋高職教師素養所應具備的各項能力和水平，包括思想道德素養和職業行為素養，還成立了專門機構或委員會對教師教學質量進行評鑒考核。

（二）現狀與特點

我國高職師資數量短缺，尤其是高素質高層次職教師資人才嚴重不足。專業課教師學歷達標率低，學歷層次較普通大學落后3～4.5個百分點[10]。盡管近年來我國教育部規定職業院校“雙師型”教師數量不低于學校專業課教師總數的80%。“雙師型”教師總量在專業課教師中所占比例在過去10年中上升了1倍，但隊伍質量明顯存在著年齡、職稱結構不合理，實踐教學能力弱等問題[11]。從現實狀況來看，高職教師課時任務較重，進修培訓機會偏少，教育政策傾斜和扶持力度不足，很大程度上制約著教師質量的整體提高。日本高職師資占高等教育師資總量的比例超過70%；師生比總體較為均衡。日本通過立法和配套制度保障了高職師資來源廣泛，通過嚴格的入職選拔和在職培訓考核制度，確保師資質量。專職和兼職教師數量較為平衡，尤其是通過提高待遇吸引社會優秀技藝人才加入兼職教師隊伍，使得VET師資結構不斷優化。

普通高等教育課程設計以知識的結構性、系統性為內在邏輯，高職教育課程是以職業技能的實踐訓練為依托，因此，高職VET師資培育課程應當區別于普通高等教育和師范教育。我國高職教師培育課程與普通大學課程體系趨同，而日本高職VET教師在培養目標上要求具備教育家、工程師和高級熟練工人三種職業素養，培訓課程注重實踐取向。如教職研究生院為了讓學生有更多時間實踐，不要求學生寫碩士論文，但必須到合作學校開展實習教學。2013年，文部科學大臣推出《創設“職業實踐專門課程”告示》，以突出VET教師培育的“實踐性”特色。日本高職教育關注科技發展動態，及時調整師資培養計劃和課程設置，注重職教師資行業轉換能力的培養。

從培訓方法及路徑上看，中日兩國都有職前培訓、入職培訓和在職培訓。我國高職師資培訓主要途徑可分為三類：一是“請進來”，即邀請企業技術和管理專家來校講座或擔任兼職教師。二是“走出去”——專任教師分期分批到企業或相關業務部門在職培訓。三是依托國家、各省市師資培養基地、國家示范高職院校建設單位，以及高等職業教育培訓中心等機構，來承接高職師資培訓工作。教育部于2009年牽頭成立了“全國高職高專教育教師培訓聯盟”，盡管繼續教育培訓形式日趨多樣，但培訓效果普遍缺乏有效監管和考核機制。比較而言，我國高職VET教師來源比較單一，由教育部門組織統考，有助于防止用人隨意性，但存在聘任標準職業性特征不明顯等問題[12]。我國高職兼職教師一般采取臨時聘用舉措，尤其是私立學校的兼職教師大多來自普通高校退休教師。日本高職教師招錄由各校自行組織，教師培訓方式和路徑更加多元。

（三）發展趨勢

1.重視VET師資培育的相關立法和制度建設

我國著重加強職教師資培養的法律保障，各級政府部門積極探索促進校企合作的配套制度，學校紛紛出臺政策鼓勵教師在職進修，提升學歷層次和實踐能力；不斷完善VET專業標準和質量評價制度，特別是將“雙師型”教師隊伍建設列入師資培育的重點。日本不斷完善高職教師資格證書和職業訓練指導員資格制度，推出分類、分級培訓制度。

2.高職VET教師專業化程度不斷提高

中日兩國教育界對VET教師培育的專業化都高度關注。專業化標準中“技術取向”特質明顯，都重視師德和職業倫理培養，高職教師準入門坎逐漸提高。我國師資培育突出“雙師型”建設重點，將其作為高職教學評價、職業院校示范性建設等的重要內容和關鍵環節[13]。高職專任教師赴企業實踐或企業人員赴高校兼職任教，成為當前高職院校教學改革的重點之一。日本已有20余所大學單獨或聯合設立了教職研究生院[14]，更加注重對實踐性教學指導能力的培養。規定教師資格證在到期更新前必須接受培訓并通過資格認定，加強對在職教師的績效評鑒和資格審核。教師評價體系實行動態調整，具體體現在注重結果性評量和過程性評量相結合，即不僅關注學歷和資質，而且看重教學行為表現和工作態度。綜合評價兼顧通用標準和專業標準，兼顧定性和定量評價。

3.產教融合日益深入

中日兩國都認識到企業參與職教師資培育的重要性，在師資培育環節強調產教融合。我國部分高職院校在招聘專任教師時明確要求有企業工作經歷，近年來高職教師與行業企業產學研合作不斷深入，校企人才流動日益頻繁；日本高職教育始終緊密結合企業需求，不斷改革師資培養課程，凸顯“實踐主義”取向[15]。如2004年開始推出職教“樣板核心課程”體系，面向科技前沿和戰略新興產業，提出職教向“生產服務和社會服務化”轉變。參照企業職員分級制度對高職VET教師進行資格分級管理。未來還可能推動學校職業教育與企業職業教育“并軌”，實現職業資格證書與教育證書的對接，進而實現“雙元一體”的轉換[16]。

4.強化本土研究和校本實踐

中日兩國都注重學習借鑒國際職業教育先進經驗，同時強調與本國實際情況相結合，對他國經驗采取選擇性吸收策略。如日本學習英、德等國的職業資格制度建立本土的資格認證體系；根據產業結構變遷調整校本實踐，結合教師職業生涯各階段特點制定培訓計劃；組織開展校本研修，促進教學團隊形成與發展。我國學習多國經驗后制定了系列頂層設計方案。本國學界關注重點師范大學和工科大學在培養高職教師上獨特優勢，有些研究者提出要加強對企業兼職教師的關懷和督導管理。

5.呈現國際化、終身化、均衡化、信息化趨勢

伴隨經濟全球化對高端技能人才的需求增加，高職教師的國際化水平引起中日兩國的重視。高職教師國外交流和師資培訓項目明顯增多。日本立足國民終身教育理念，在高職師資培養中重視終身學習方法、再就業技能培訓，培訓周期從職前培養擴充到教師生涯全過程。日本政府部門每年組織教師赴國外進修，培養國際化和全球意識。同時，中日兩國都更加重視高職師資培育的均衡化和信息化，兼顧不同區域、不同專業和校內外的發展均衡。加強信息化數據平臺建設，提高教師信息技術應用能力，使學校之間、校企之間的信息資源共享更加快捷高效。

四、研究結論與啟示

（一）加強制度、法規和質量保障體系建設

日本法律和制度對高職教師的任職條件、工資待遇、在職進修等作出明確規定。相比而言，我國高職師資培育相關法制不健全、不規范。因此，建議國家立法機構針對高職教師培養制定專門的法律。在政策和制度上進一步拓展高職教師學歷學位提升路徑，進一步開放高職VET教師來源，統一“雙師型”教師認定標準。借鑒日本經驗，制定高職教師資格標準認證和薪酬保障制度，提升職業吸引力。制訂嚴格的教師資格標準及錄用程序，制定從企業一線選拔優秀技術人才的方案。制定專、兼職教師專業技術職務評聘辦法，實行分類管理、考核和多元升學等制度；考評內容設置技術應用推廣、工藝研究、技能比賽等方面引導指標。完善師資培養和激勵制度，政府從資金、場地、政策等多方面加大扶持力度，鼓勵行業企業參與師資培育過程。通過人事分配制度改革引導教師加強實踐能力。建立學生評價、督導聽課、教學單位考核、業界專家評價等相結合的多元評價制度。

（二）緊貼產業發展需求，構建VET師資培訓體系

結合本國產業需求和學校實際設定高職教師發展目標。高職學校和教師要增強“以服務求支持，以貢獻求發展”的理念，主動為企業提供多樣化的技術和咨詢服務。鼓勵教師從企業生產實踐中發現問題、解決問題，提高科研能力和技術水準，當好校企文化交融的橋梁。學校、企業雙方要創造條件讓教師深入企業，采用掛職頂崗、研發合作、導師帶徒等方式，積累實踐經驗。師資培訓涉及多方利益，需要政府、學校、企業攜手合作，各司其職。建議建立國家、省市、校企三級師資培育體系，分別負責制度頂層設計、培訓機構和基地建設，以及具體的培訓項目組織實施。根據教師的來源和專業，分類別、分層次、分階段確定VET教師培養培訓目標。培訓體系以“雙師型”素質為重點、以崗位需求為導向，加強培訓課程開發，優化課程內容結構。借鑒日本經驗，在合作學校中開展見習教學，切實提高教師的專業實踐和教學能力。進一步擴大職業技術教育專業學位研究生培養規模。如在部分重點綜合大學、師范大學和優質工科院校中，聯合行業龍頭企業合辦職教研究生學院或高職VET教師培訓基地，也可以通過服務外包方式委托行業協會、社會教育機構開展VET師資培訓工作。

（三）建立高職師資專業化發展長效機制

借鑒日本高職教師專業化發展和資格標準，完善包含專業知識技能、工匠精神、職業倫理、行業標準于一體的師資培育課程體系。從上述比較中發現，日本高職師資培育設置目標過多，使課程設置在覆蓋面寬廣的同時，壓縮了專業課程深入學習和實習的課時，造成培訓內容廣而不精的結果。因此，我國的VET師資培訓要堅持寬基礎和深專業的平衡，針對不同基礎的教師設立分級發展標準。具體包括資格標準、教學標準、課程標準、績效評價與考核標準等。同時，要嚴格執行資格申請條件和認定標準，落實職業生涯各階段培訓任務。以學科帶頭人、教學骨干、“雙師型”教師隊伍建設為引領，突出職業技術教育教學特色，提升教師隊伍的專業化水平。

（四）跨界聯動培育“雙師型”教師隊伍

我國高職教師需要改變由院校為主要承載主體的師資培訓模式，逐步轉變為由企業、高校、政府部門、行業協會和社會機構協作的多元培育模式。首先，需要政府在政產學合作關鍵環節發揮主導和協調作用，引導企業參與VET師資培養。依托大中型企業，建立一批示范性“雙師型”教師培訓基地。其次，高職學校選聘一批由知名高校專業骨干及行業企業技術精英組建高水平施訓隊伍開展示范教學，對教師發揮“傳、幫、帶”的作用。最后，建議將實踐培訓前移。對即將進入高職學校任教的應屆生進行預聘，并要求他們在入職前先到企業頂崗工作，通過定向委培積累專業實踐經驗。

參 考 文 獻

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