大學生英語學習能力調查

摘 要：大學生英語學習的效果取決于學生學習的能力。學習能力的內涵是學習者運用認知策略，元認知策略，自主學習策略等各種學習策略進行學習的能力。筆者以二本院校大學外語學習者為研究對象，對其學習能力進行調查。調查發現大學外語學習者對學習策略的認知及使用水平差異性較大，就策略使用頻度和對策略的了解而言，女生優于男生，大一新生優于其它年級學生，人文學科類專業學生稍優于理工科學生，元認知策略及交際/情感策略使用頻度最低，認知策略居中，記憶策略和補償策略使用頻度較高。

關鍵詞：英語學習能力；自主學習能力；元認知能力；認知能力

1 緒論

從教十余年來，筆者發現學生們雖在相同的環境中學習，但英語成績卻差異很大我國的兩位英語學習策略研究專家文秋芳（1996）和程曉堂（2002）均給出了自己的見解，即“有關外語教學的一系列研究結果表明，當其他條件相同時，英語學習策略的差異對成績有著決定性的影響。”而“很多學生花了大量的時間和精力，但英語學習的效果還是不理想。雖然可能有各方面復雜的原因，但最根本的原因就是學生沒有掌握有效的英語學習方法和學習策略”。

因此，筆者發起針對大學生學習能力提升策略的研究項目，在大學生英語能力研究的基礎上，以《大學英語》課程學生作為研究對象，通過教學實踐，找出能提升其學習能力的方法及策略。旨在找到與“以學生為中心”人才培養模式相配套，能充分體現學生主體地位，能夠提升學生學習能力，提高其學習質量，產生成就動機，形成良性學習循環的語言學習能力提升教學策略。項目研究內容如下：

1）準確定義大學生英語學習能力內涵。

2）分析和梳理對英語學習能力關鍵因素。

3）解決學習能力個性化問題。

2 研究方法

本研究選取大學外語教學班（60人）作為實驗班，英語專業教學班（60人）作為對照班。經過針對自主學習策略，學習動機，認知策略和元認知策略的調查，對照班各項指標均優于實驗班。隨后，教師結合實驗班的教學大綱，進行了為期18周的學習策略，認知策略和元認知策略講座及培訓，并在期末時再次針對學習的自主學習策略，學習動機，認知策略和元認知策略進行調查。調查數據基于SPSS進行分析，旨在找出實驗班經過策略指導和培訓后，在學習動機，自主學習策略，認知策略和元認知策略方面，與對照班相比有無進展。

3 研究過程概述

3.1 深入剖析英語學習能力的內涵

教學過程中，教師常常發現，同樣的教學內容，學生接受和內化程度參差不齊。除去學生基礎水平差異這一影響因素之外，語言學習能力的高低也是一個重要因素。因此，本項目在立項初期階段，以分析語言學習能力的內涵為起點，基于文獻，教學實踐經驗及學生反饋，以期待找出學習能力的內涵。

基于研究，我們把英語學習能力理解為一個人或一個組織學習的動力、毅力、能力的綜合體現，它涉及到語言學習者的學習需要、學習情感和學習興趣，學習意志，感知力、記憶力、思維力、想象力等各個方面，是一個相當寬泛而復雜的概念。通過文獻的查閱，我們發現學生的語言學習能力不僅僅取決于先天因素，也可以通過后天培養。因此，更堅定了我們希望通過構建一種適合于大學英語學習者的能力培養模式的以提高學習者英語學習能力的項目建設初衷。

3.2 對學生學習策略的使用情況進行了問卷調查

在考慮大學英語學習者的能力培養模式該如何建構時，我們把學習策略和學習方法作為了模式建構的抓手。文秋芳（1996）和程曉堂（2002）提出“有關外語教學的一系列研究結果表明，當其他條件相同時，英語學習策略的差異對成績有著決定性的影響。”以及“很多學生花了大量的時間和精力，但英語學習的效果還是不理想。雖然可能有各方面復雜的原因，但最根本的原因就是學生沒有掌握有效的英語學習方法和學習策略”。基于“以學生為中心”的教學理念，我們首先以學生的視角，來觀察學生的學習策略和學習方法的認知和使用情況。

基于相關文獻，學習策略主要分為三個大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略（OMalley & Chamot，1990）；或者根據策略與語言材料的關系被分為直接策略和間接策略兩大類（Oxford，1990），六個小類，包括：

1）記憶策略。即建立記憶聯系網絡的策略，運用形象進行記憶的策略，以復習強化記憶的策略，以動作強化記憶的策略；

2）認知策略。即通過練習識記知識點策略，接受和傳遞信息的策略，分析和推理的策略，為輸入和輸出建立規則的策略；

3）補償策略。即使用線索進行猜測的策略，母語遷移策略，回避策略，迂回或相近表達策略等；

4）元認知策略。即建立學習重點，安排學習計劃和策略，評價學習策略的策略；

5）情感策略。即基于自我情緒狀態，鼓勵自我，降低自我學習焦慮感的策略；

6）交際策略。即詢問、合作和共情策略。

以上兩種主流的劃分模式各有利弊，如OMalley & Chamot的策略劃分模式中，社會/情感策略的具體指征并不十分清晰，而Oxford提出的直接策略與OMalley 和 Chamot提出的認知策略基本相同，Oxford的間接策略則包括了OMalley 和Chamot提出的元認知策略和社會/情感策略。基于以上文獻，我們基于Oxford的策略劃分方式，于2017-2018學年秋季學期，對學習者（432人）在語言認知策略，元認知策略，記憶策略，情感及交際策略，補償策略的了解和使用情況進行了調查。

4 研究結果

調查得出了幾個主要結論：

1）大學外語學習者對學習策略的認知及使用水平差異性較大。調查顯示策略認識和使用水平與學習能力成正比。

2）女生的對元認知策略和認知策略的了解和使用平均頻率優于男生。大多數女生的元認知策略（自我規劃，自我管理，自我反饋）、記憶策及認知策略優于男生。

3）大一新生對認知策略的使用頻率優于其它年級學生。大一新生基于高三的學習慣性，對語言認知策略及記憶策略的使用頻度較高。

4）人文學科類專業學生對元認知策略和認知策略的了解和使用稍優于理工科學生。商學院、國際學院等人文學社科類學院學生學習策略使用頻度較高，究其原因可能是：首先，學生專業學習需要用到外語（如商學院），積極學習動機可以促進學習策略的使用；其次，人文社科類學院學生的母語學習能力較強，母語學習策略可以向英語學習正向遷移。但是，值得注意的是，工學院部分專業（如電氣工程）少部分學生的學習策略運用情況也較好。

5）將各項策略的使用頻度進行排名后發現，元認知策略及交際/情感策略使用頻度最低，認知策略居中，記憶策略和補償策略使用頻度較高。大多數學習者及其初高中老師把應試作為語言學習的主要目的，因此專注于學習和介紹一些有助于記憶的策略，此項策略在學習者群體中使用頻度最高。補償策略常見于作文和口語表達中，尤其是學生在詞匯量和語法掌握不熟練的情況下，傾向于用簡單詞匯替代精準表達。

5 結論

綜上所述，大學外語學習者在語言學習策略方面的確存在短板，且語言學習能力強的學習者使用策略頻率的確優于語言學習能力弱者，所以，語言學習策略培訓是非常必要的。

參考文獻

[1]嚴明.大學生英語自主學習能力培養實證研究[J].英語電化教學，2010，02（02），48-51.

[2]徐錦芬.我國的大學生英語自主學習能力現狀與思考[J].語言教育，2014，04（04），2-7.

作者簡介

何愛玲（1981-），女，云南省個舊市人，碩士，紅河學院外國語學院講師，研究方向：外語教學法及商務英語教學實踐。