“導(dǎo)學(xué)案”背景下高中語文閱讀教學(xué)人文性弱化表征研究

摘 要：筆者以引進(jìn)“導(dǎo)學(xué)案”的江門市Y高中為調(diào)查對(duì)象，發(fā)現(xiàn)“導(dǎo)學(xué)案”的引進(jìn)，雖然取得很大成績(jī)，但仍存在一些問題，主要表現(xiàn)為語文閱讀教學(xué)人文性弱化，其表征為四個(gè)方面，這些表征使得閱讀閱讀課堂也漸漸變得應(yīng)試化，人文教育則漸漸弱化。

關(guān)鍵詞：導(dǎo)學(xué)案 閱讀 人文性 弱化

江門市Y高中近年來積極采取“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)模式，雖然取得很大成績(jī)，仍然存在諸多問題。筆者在對(duì)該校高一的300名學(xué)生進(jìn)行了抽樣調(diào)查，回收問卷300份。筆者將調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)了“導(dǎo)學(xué)案”模式下的語文閱讀課堂，難以真正將語文的工具性與人文性較好結(jié)合。尤其是應(yīng)試成分多的教學(xué)，課堂中的人文教育漸漸淡化。這種人文性弱化弊端的表征主要為以下四個(gè)方面：[1]

一、內(nèi)容習(xí)題化，應(yīng)試成分明顯

調(diào)查問卷的最后一題設(shè)計(jì)為“你認(rèn)為導(dǎo)學(xué)案有什么消極或積極影響？”有近58%的學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)學(xué)案題目過多，學(xué)起來比較耗時(shí)，作業(yè)負(fù)擔(dān)重；15%的受訪者認(rèn)為有些習(xí)題還是有相當(dāng)?shù)碾y度，對(duì)于一些能力強(qiáng)的或許不是問題，但對(duì)于那些本來就落后的學(xué)生來說，太難的問題反而會(huì)減低他們的興趣，這樣一來，反而使學(xué)生為了完成作業(yè)，抄寫嚴(yán)重；甚至有6%的學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)學(xué)案就是一本練習(xí)冊(cè)，不如取消。而談到“導(dǎo)學(xué)案”的積極作用，普遍是從導(dǎo)學(xué)案的知識(shí)性來談的，能夠“歸納知識(shí)點(diǎn)”、“提高答題技巧”這類詞語，都與考試明顯掛鉤，也說明其編制應(yīng)試成分比較明顯。“導(dǎo)學(xué)案”以大量的習(xí)題來指導(dǎo)學(xué)生，就很有可能把人訓(xùn)練成解題的高手。為了提高學(xué)習(xí)成績(jī)，長(zhǎng)久以往的做題訓(xùn)練，不僅會(huì)加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而且會(huì)使學(xué)生對(duì)文本失去好奇和興趣。[2]

二、編制模式化，學(xué)生思維受制

筆者在調(diào)查中參考了許多導(dǎo)學(xué)案，發(fā)現(xiàn)每種問題的編寫模式也是比較相似的，文體不同，在教學(xué)設(shè)計(jì)上應(yīng)該有所不同，教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)該各有特點(diǎn)。但在筆者閱讀的導(dǎo)學(xué)案中，導(dǎo)學(xué)案的六個(gè)基本構(gòu)成部分基本都是一樣的。而導(dǎo)學(xué)案的重點(diǎn)“自主學(xué)習(xí)”、“合作探究”以及“鞏固提升”這三部分多數(shù)是以問題串聯(lián)編寫。不區(qū)分文體差異且模式化的導(dǎo)學(xué)案在學(xué)生眼中僅僅是一個(gè)練習(xí)，學(xué)生將每一課的導(dǎo)學(xué)案當(dāng)做是一份習(xí)題冊(cè)處理。每篇導(dǎo)學(xué)案按照固定模式對(duì)閱讀課文進(jìn)行固定處理，不區(qū)分授課類型的差異、不顧及課文的達(dá)意指向，也不對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異、班級(jí)差異進(jìn)行區(qū)分對(duì)待。長(zhǎng)此以往，這樣的教學(xué)不僅沒有對(duì)文本深層的人文知識(shí)進(jìn)行充分挖掘，還有可能限制學(xué)生思維的擴(kuò)散，僵化學(xué)生思想，不利于學(xué)生的創(chuàng)新，抑制學(xué)生對(duì)語文學(xué)習(xí)的熱情。[3]

三、合作探究忽視個(gè)體差異

“導(dǎo)學(xué)案”的課堂，小組的合作探究是整堂課的重點(diǎn)。每篇導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的主體部分也是“合作探究”部分。學(xué)生根據(jù)導(dǎo)學(xué)案上設(shè)計(jì)的探究題，小組成員之間互相討論解決。有一些導(dǎo)學(xué)案的探究題是設(shè)計(jì)得非常好的，能夠給予學(xué)生全面地綜合訓(xùn)練。但為何課堂依舊出現(xiàn)小組討論不那么熱烈，或是部分學(xué)生對(duì)小組討論不感興趣的情況？除了筆者在上文中提到的幾點(diǎn)原因，還有一個(gè)很重要的原因就是合作探究題的設(shè)計(jì)沒有過多的考慮學(xué)生的差異性，不管什么層次的學(xué)生都是同一個(gè)題目，同一種程度的討論。有些題目對(duì)于學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生過于簡(jiǎn)單，有些題目對(duì)于學(xué)習(xí)能力稍差的則過于難。這樣的訓(xùn)練，就達(dá)不到因材施教的效果。不同知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)生應(yīng)設(shè)計(jì)深淺不同的探究題，并且所有學(xué)生不一定所有探究題都要討論，應(yīng)解決屬于自己知識(shí)層面的難題。只有充分考慮學(xué)生的差異性，這樣的教學(xué)才是尊重學(xué)生，具有人文特色的教學(xué)。

四、課堂程式化，學(xué)生興趣減弱

“導(dǎo)學(xué)案”模式下的語文閱讀課堂，合作探究是非常重要的一部分。筆者發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生在完成作業(yè)練習(xí)時(shí)，只對(duì)導(dǎo)學(xué)案中的“合作探究”習(xí)題感興趣，并且只會(huì)完成這一部分的練習(xí)，對(duì)“導(dǎo)學(xué)案”未涉及的內(nèi)容則十分被動(dòng)。問其原因是課上小組合作討論時(shí)，小組回答問題能給小組加分，得分越高，小組就可以得到獎(jiǎng)勵(lì)避免懲罰。筆者發(fā)現(xiàn)各小組在合作探究時(shí)都是交流十分熱烈，但當(dāng)教師提及其它問題時(shí)，積極性卻明顯降低。學(xué)生果真只對(duì)有獎(jiǎng)勵(lì)的題目感興趣嗎？帶著疑問，筆者在調(diào)查問卷中設(shè)計(jì)了小組討論環(huán)節(jié)，在談到“導(dǎo)學(xué)案”閱讀教學(xué)課堂中的合作探究部分時(shí)，只有29%的學(xué)生表示對(duì)小組合作探究有興趣，42%的學(xué)生只對(duì)自身喜歡的話題有興趣，另外有13%的學(xué)生則不感興趣，15%的學(xué)生覺得小組合作探究只是不得不完成的任務(wù)而已。在談到小組討論交流的氣氛時(shí)，只有28%的學(xué)生表示交流很熱烈，并且只有32%的學(xué)生表示討論結(jié)果完成是由小組討論出來的。在提及是否喜歡上語文導(dǎo)學(xué)案這個(gè)話題時(shí)，僅僅只有34%的學(xué)生表示喜歡，14%的學(xué)生表示不喜歡。從這些數(shù)據(jù)我們可以看出，有很大部分的學(xué)生對(duì)導(dǎo)學(xué)案中的合作探究部分并不是特別感興趣。[4]

學(xué)生在課前會(huì)完成預(yù)習(xí)，教師在閱讀教學(xué)時(shí)創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入課文，通過提問的方式了解學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，課堂的重點(diǎn)環(huán)節(jié)是圍繞導(dǎo)學(xué)案的合作探究部分展開的，學(xué)生集體討論解決問題并展示成果。幾乎每一堂課都是這樣固定化的步驟。在執(zhí)教期間，筆者發(fā)現(xiàn)，在課堂上，喜歡舉手發(fā)言的學(xué)生往往是小組中固定的幾人，他們大多都是外向開朗且學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的，而其他同學(xué)則并不熱衷于展示自己，往往比較沉默。這樣的課堂，只是表面上的熱鬧，學(xué)生將合作探究環(huán)節(jié)看做一種必經(jīng)的流程，能力強(qiáng)的學(xué)生得了鍛煉和表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)，但能力較一般的學(xué)生的收獲則是越來越少。語文課堂應(yīng)當(dāng)是學(xué)生快樂自由地遨游于知識(shí)的海洋，教師和學(xué)生既是師生關(guān)系又是朋友關(guān)系。但學(xué)生如果長(zhǎng)期在這種貌似積極主動(dòng)的集體討論學(xué)習(xí)中，學(xué)生更容易被默認(rèn)的答案所左右，實(shí)際上就失去了自由快樂的意義。

以上就是我們對(duì)江門市某高中語文課堂引進(jìn)“導(dǎo)學(xué)案”閱讀教學(xué)中的人文性問題進(jìn)行了一些初步探討。通過對(duì)語文閱讀教學(xué)人文性弱化的四個(gè)表征研究，我們認(rèn)為：“導(dǎo)學(xué)案”固然有其優(yōu)點(diǎn)，但語文閱讀中人文性教育在閱讀教學(xué)中非常重要，只有認(rèn)清其重要性，才能更好地運(yùn)用“導(dǎo)學(xué)案”，才能更好認(rèn)識(shí)和定位“導(dǎo)學(xué)案”。

參考文獻(xiàn)

[1]李卓.高中語文學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式的實(shí)踐與體會(huì)[D]：[碩士學(xué)位論文].長(zhǎng)春市：東北師范大學(xué)，2013.

[2]劉書宏.初中語文導(dǎo)學(xué)點(diǎn)教式閱讀教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與分析——以敦化一中為例[D].[碩士學(xué)位論文].延吉市：延邊大學(xué)，2015.

[3]陶仙.初中語文學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)中的問題與對(duì)策研究——以景洪市第四中學(xué)為例[D]：[碩士學(xué)位論文].昆明：云南師范大學(xué)，2015.

[4]許歡歡.語文導(dǎo)學(xué)案對(duì)人文教育的負(fù)面影響[J].文學(xué)教育，2016（6）.

作者簡(jiǎn)介

余佳（1993.5—），女，漢族，籍貫：湖南岳陽，碩士研究生，畢業(yè)于五邑大學(xué)，研究方向?yàn)閷W(xué)科教學(xué)（語文）。endprint