走班制分層教學在中職英語教學中的應用

韋蘭獻 朱璐周小霞

【摘 要】本文論述走班制分層教學在中職英語教學中的應用，根據“一專業一試點”的策略選擇北部灣職業技術學校 2016 級會計專業 3 個班作為實驗班進行實踐，按 A、B、C 三層進行劃分，通過教學實踐及測試對比發現走班制分層教學班級學生的英語成績明顯高于傳統授課班級，可見推行走班制分層教學可以有效激發學生學習興趣，提高英語學習效果，為學生的后續學習和發展打下良好基礎。

【關鍵詞】中職英語教學? 走班制? 分層教學? 應用

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）09B-0138-02

走班制分層教學是根據學生的知識水平，把學生分成 A、B、C 三個層次，組成新的教學集體，三個層次的班級統一上課時間，授課教師及上課教室固定，學生只需在上英語課時按各自英語水平程度到相應層次的班級上課，并不打破原有行政班級，其他的學科教學和班級活動仍在原班級進行。這一教學模式目的就是創造適合學生的教育，讓不同層次學生能夠在適當的學習環境中逐步提高，學有所得，實現分層發展。基于走班制分層教學的優勢，筆者在所任教的學校推行走班制分層教學實踐研究。

一、中職英語推行走班制分層教學的優勢

走班制分層教學是在承認學生有差異的前提下，以學生為主體，按照學生認知水平不同分為不同層次的班級進行授課，旨在幫助學生在適合的知識層里掌握自己能力接受范圍內的英語知識，真正體驗到學有所獲的成功喜悅。較之傳統班級授課，走班制分層教學更具優勢，主要體現在以下兩方面：

一是走班制分層教學使學生有更多的學習自主權。分層教學改變了傳統的“一刀切”教學模式，給予了學生更多學習自主權。學生可以根據自己的英語水平選擇適合自身發展的層次班級上課，明確學習目標，有針對性地制訂學習計劃，通過努力逐步掌握一定程度的英語知識。分層教學能夠充分調動學生的學習積極性和主動性，重新樹立學習英語的自信，學生由原來“要我學”變成“我要學”，真正成為學習的主人。

二是走班制分層教學使教師教學更有針對性。走班制分層教學能夠促使教師優化課堂教學，保證教師的教是建立在學生的學之上。因為走班制分層教學能夠使授課教師充分了解和掌握各層學生的英語水平和學習特點，針對學生的學習基礎和接受能力等，制定教學目標，確定教學內容，設計相應的教學活動和選擇適當的教學方法，做到因材施教，達成教與學的共鳴。讓每個學生都能獲得有差異的發展，真正實現有效教學。

二、中職英語開展走班制分層教學實踐

本研究采取“一專業一試點”的策略，在 2016 級會計專業班級中選取 3 個班（1～3 班）作為實驗班進行走班制分層教學實踐，對 3 個班級學生進行英語水平測試，根據測試結果，按 A、B、C 三層進行劃分，分別組成 1 個 A 班、1 個 B 班和 1 個 C 班，每個班級學生人數在 40～50 人之間。其余班級則作為對照班按原班級進行傳統授課，有助于檢測實驗班與對照班的教學效果。

（一）走班制分層教學的課堂管理。有序地組織學生進行走班上課，是走班制分層教學順利進行的前提條件。因此，在走班制分層教學中踐行學生“自主管理”、教師“共建”的課堂管理模式。

1.建立學生“自主管理”新理念。為了確保學生積極有序地進行走班上課，走班制分層教學打破了原有的傳統班級管理模式，建立學生“自主管理”新模式，逐步培養學生自主管理能力，逐步規范學生的行為準則，引導學生養成自我約束、自尊自重的良好品格。在班級課堂管理中，充分發揮學生的主體作用，在班級中選出得力的班干部，負責班級課堂管理和做好學生的出勤統計記錄，及時反饋給班主任，將學生的出勤及課堂表現計入期末考核。

2.樹立教師“共建”班級管理理念。授課教師不只是知識的傳授者，還是課堂的管理者。授課教師除了合理安排教學內容和得當的教學方法，還要做好課堂管理和學生心理疏導工作，充分了解每一個學生，尊重學生的個體差異，讓每一個走進班級的學生都能感受到被重視，并持著一顆積極上進的心投入學習。有效的課堂管理需要班主任、授課教師及學生的共同參與，齊抓共管，共建高效的課堂。

（二）走班制分層教學實踐。在走班制分層教學實踐中，根據三個層次班級學生的英語基礎水平，授課教師在備課、課堂教學及作業等方面都進行了差異化教學。

1.走班制分層教學的備課。授課教師備課以學生為切入點，認真分析學情，A 層學生基礎比較扎實，接受能力強，學習方法正確;B 層學生能力一般，學習態度端正，但課堂表現不積極;C 層學生基礎差，學習較被動，學習態度不夠認真。教師要對三個層次的學生設計相應的教學目標，精心設計教學過程，精選學習任務。對 A 層學生要從思維的廣闊性出發，提升學生的思維能力和自主學習能力;對 B 層學生要強化基礎技能，創設有梯度的提升標準;對 C 層學生側重基礎知識，養成良好的學習習慣，采用靈活多樣的教學方式吸引學生，逐步激發學生的學習興趣。

2.走班制分層教學的課堂教學。基于各個層次學生的基礎知識和學習能力不同，在課堂教學中，教師做到差異化教學，采取不同的教學方式，把握好課堂教學的各個環節，使知識接近學生的“最近發展區”。對于 A 層學生，教師注重培養學生的思維能力，引導學生學會運用英語思維復述課文中的內容并進行創新，在掌握課本知識的基礎上，增加閱讀和語言實踐量，多融入課外相關知識;對于 B 層學生，讓他們熟練掌握課本內容，幫助和引導學生練習課文中的對話，獨立完成課堂練習;對于 C 層學生，鼓勵學生多開口讀英語，掌握基本的詞匯句型和語法知識，通過游戲或猜詞的方式學習記憶單詞，讓學生體會到學習的樂趣。此外，教師充分利用信息化教學技術，制作微課，把課文的重難點知識制作成教學視頻，通過圖文音的方式講解知識點，結合學生的英語基礎，把微課制作成基礎層、提高層和延展層，形成“階梯式”知識結構，幫助各個層次的學生搭建適合自身水平的學習平臺，有效提高學生學習主動性。

3.走班制分層教學的作業。作業是課堂的延伸，合理地設計課后作業有利于各層學生掌握和鞏固所學的知識，也為新課打下基礎。授課教師針對本班學生的學習特點設計作業，體現差異性和創造性。對 A 層學生設計具有一定拓展性的題目，可以培養學生的思維能力和想象力;對 B 層學生設計較之課本上的例題有些變化的題目，但知識點與課本相同，有助于提高學生的應變能力;對 C 層學生設計的側重點在基礎知識，以課本的簡單練習題為主。教師還可以布置一些可選擇性的作業，讓學生自由選擇，使每個學生都能獲得提升的空間。

（三）走班制分層教學實踐結果分析。筆者在所任教學校開展了一個學年的走班制分層教學實踐，經歷了一個逐步完善的教學過程，在實驗期間，實驗班級和對照班級共組織了四次英語水平測試。現就第一學期的兩次測試結果（即前測和后測）進行對比分析，檢測教學效果。

從表 1 可以看出，三個參與走班制教學的班級學生英語水平相差不大，有助于教師進行有針對性的教學;而對照班學生的英語水平兩極分化比較嚴重，教師難以做到因材施教。三個實驗班級的平均分為 53.1 分，略低于對照班的平均分。

從表 2 可以看出，經過一個學期的走制班分層教學實踐，實驗班測試成績明顯高于對照班，實驗班平均分為 69 分，對照班平均分為 57.9 分，實驗班的平均分比原來提高了 15.9 分，對照班只提高了 4.2 分。

三、成效分析

實踐研究證明，走班制分層教學模式能夠使不同層次的學生在原有的基礎上都有所提高，取得較明顯的進步。

（一）增強學生的學習興趣和主動性。走班制分層教學為學生提供了一個有效的學習平臺，使學生能夠在相應的知識層里接受適合自己的教育，有效激發學生的英語學習積極性，增強學生的自主學習意識，變被動為主動，課堂參與度有了較大的改善，在英語水平相當的群體里，學生之間互相鼓勵、互相幫助，學生有了學習動力，積極主動參與到英語學習中，逐步縮短與其他同學的差距，循序漸進地提高自己的英語知識水平。

（二）提高課堂教學效率。走班制分層教學改變了傳統教學中有些學生“吃不飽”而有些學生“吃不了”的現象，改變“一刀切”的傳統教學模式，創設了一個良好的學習環境，使同一層次的學生接受更加適合的英語教育，滿足了不同層次學生的學習需求。走班制分層教學能夠使授課教師有針對性地施教，對后進生適當降低學習難度，對學優生極大拓展知識面，能夠有效提高課堂教學效率和學生學習效果。

（三）促進教師素質的提高。走班制分層教學要求教師做到“因材施教”。教師要吃透教材，充分了解學生，精心設計教學程序，創設多樣化的教學形式。同時，教師要積極轉變教育理念，由知識的灌輸者變成學習的引導者，以學生為主體，積極引導每個層次學生取得相應的進步。因此，教師要不斷提高自身素質，提升專業化水平，滿足職業教育發展的需求。

走班制分層教學能夠真正發揮學生的主體作用，最大限度地提高學生的學習積極性和自信心，讓每個學生都能學有所得，也為教師提升自身素質創造了良好的條件。然而，走班制分層教學仍不夠成熟，如學生的組織和管理問題需要不斷地加強和改進，并逐步建立健全走班制的教學管理制度和規則;仍須繼續做好部分后進生的思想疏導工作，讓每個學生都能快樂地走進英語課堂。

【參考文獻】

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