淺議教師在課堂中如何實現有效提問

摘 要：研讀課標，依據學情，創設情境，設計有梯度的問題，有利于提高課堂教學。

關鍵詞：有效提問；學情；問題

最近重溫美國哈佛大學公開課《公平與正義》，邁克教授輕松詼諧又不乏深度的授課方式深深感染了我。他把艱深晦澀的哲學理論與現實生活相聯系，課堂以幽默風趣案例加上富有沖擊力的提問，引發學生的積極思考與熱烈的討論，仿佛打破了哲學與學生之間的屏障。邁克創造性和批判性的“對話教式教學”激勵學生思考，促進學生個性化的發展。由此可見課堂中有效提問對教師組織教學、深化學生的學習和理解具有舉足輕重的作用。本文就歷史課堂如何有效提問試作以下探討。

一、 依據課程標準，圍繞教學重難點設置問題鏈

依據《課程標準》，圍繞著教學重難點設置問題，這樣問題的提出與解答有利于提高課堂教學的有效性。以《克倫威爾》為例：課程標準要求：講述克倫威爾在英國資產階級時期的主要活動，分析其功過。根據課程標準設定核心問題：他（克倫威爾）是一個怎樣的人。以核心問題為腳手架，依托精當的材料，一份《克倫威爾目錄傳》目錄摘編，一尊雕像，一段視頻，若干故事，三張內戰形勢圖，組建周密問題鏈。設置問題如下：1. 你認為克倫威爾的人生歷程可以分為幾個階段？2. 反對克倫威爾雕像的理由？3. 克倫威爾雕像最終為什么能豎立起來？4. 克倫威爾雕像右手拿劍，左手拿著圣經，眼睛向下，劍的寓意是什么？圣經又代表什么？5. 為什么克倫威爾雕像的眼神要回避查理一世？課例中，陳益勝老師依據課標確定核心重點問題：他是一個怎樣的人，借助精當的材料和圖片設計出一組有足夠張力的問題鏈。陳老師通過適度簡潔的核心問題與經過精心設計的問題鏈，不僅使學生理解和掌握了重難點知識，更重要的是學生的思維獲得更大程度上的發展。

二、 問題具有驅動性，但又不能超出學生的認知區

美國心理學家奧蘇貝爾認為：“一般稱之為學校情境中的成就動機，至少包括三方面的內驅力成分，即認知內驅力；自我增強內驅力以及附屬內驅力。”認知驅動力是學生渴望認知、理解和掌握知識以及解決問題的傾向。如果教師提問過于簡單，會降低學生學習的欲望。有些教師課堂經常有“對不對呢？是不是？”之類的提問。比如某個老師講秦始皇統一六國，秦始皇公元前221年統一六國是不是呢？學生說：是。此類問題學生看課本就行，不需要動腦就可得出答案。如果整節課都是類似這樣低層次的問題，根本無法調動學生學習的興趣，對學生的認知沒有任何作用。當然問題也不是越難越好，難度不能超過學生的認知范疇。前蘇聯教育家維果茨基的最近發展區理論認為：學生的發展有兩種水平，一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼于學生的最近發展區，教師通過引導，搭建支架將學生從實際發展水平到達潛在發展水平。

三、 依據學情設計問題

對老師來說最頭疼、最郁悶的事情是面對一堂死氣沉沉的課堂。師生沒有互動，學生對老師所講的內容沒有興趣。有部分原因是老師不了解學生的心理特征，沒有根據學情設計問題。以下一則教學案例是筆者在聽課中見到的場景：

一位教師在講授高一《民國時期民族工業的曲折發展》這一課，課前導入是這樣的：教師指著班級墻上的國旗問，國旗上有四顆小五角星，他們代表著什么？這個問題問得有點抽象。學生一臉茫然，課堂上一片沉默。老師也許還以為公開課上學生害羞不敢回答，鼓勵地說：這個問題很簡單，誰勇敢地站起來回答呢？片刻之后，還是一片寂靜。老師繼續問：想想這四顆星它們代表哪幾個階級呢？結果有幾個學生緊張的都不敢抬起頭來，在數次“啟發”無效的情況下，教師只能自問自答：它們分別代表工人、農民、小資產階級和民族資產階級。好，我們今天就講民族工業的曲折發展。這位教師新課導入環節設計的問題太突兀，自然影響學生進入課堂學習的狀態。

上述案例告訴我們，了解學生的知識儲備，了解學生的學情是多么重要。可是實際上許多老師備課沒有考察學情。那什么是學情呢？學情是學生在學習過程中表現出來的不同能力差異和特點的具體情況，包括智力、個性、學習適應性、學習能力、心理健康、動機水平等等。教師對學生的認知水平和心理特點比較了解的情況下，才能設計出以學生為中心的教學設計，以學生為主體的教學問題。

四、 創設情境，拉近學生與歷史距離

由于歷史的過去性，學生對年代久遠的歷史人物、制度等不可避免的產生一種隔膜。創設歷史情境有助于學生認識歷史，了解、感受、體會歷史。因此在設置教學問題前，教師運用圖片、材料、影視等創設情境，拉近學生與歷史的距離，然后在此基礎上設計具體明確的問題。例如：在講授《順乎世界之潮流》為了讓學生理解當時中國守舊勢力的強大，筆者講述郭嵩燾的故事。郭嵩燾是當時第一任外交使節，他是在一片冷嘲熱諷中走出國門的。因推崇西方的政治體制，真話講得太多而被攻擊的體無完膚，有人甚至說他是漢奸，其死后，有人甚至還奏請戮殺他的尸體。當年郭嵩燾的政敵劉錫鴻，抨擊郭嵩燾“崇洋媚外”，令人不解的是，劉錫鴻的日記中卻不乏對西方的贊美。清朝另一位大臣張樹聲，生前只主張學習西方先進技術，認為中國傳統的制度是完美的。然而令人匪夷所思的是：1884年其臨終前向皇帝的建議卻是學習西方的政治制度。由此提出的問題：1. 郭嵩燾的結局說明了什么？2. 劉錫鴻是頑固派嗎？這種“雙面”做法的原因是什么？3. 假如張樹聲再多活十年，他敢向皇帝建議學習西方的先進制度嗎？張樹聲選擇在臨終前說真話說明什么？這幾個問題富有沖擊力，學生展開熱烈的討論。最終學生得出結論：不論是劉錫鴻的雙面還是郭嵩燾的悲劇恰恰說明了當時中國保守頑固勢力之深，這種頑固和保守不僅僅是舊官僚而是一種社會病癥。老師在創設歷史情境的前提下，搭建學生理解歷史的橋梁，學生理解了歷史，那么老師提出的問題自然而然得到解決。endprint

五、 注意問題的機會分配，關注不同層次學生，設置有梯度問題

一個班級里學生的成績有好有差，有的學生領悟力強，善于表達；有的同學反應慢一點，膽小一點。如果教師設置問題都是理解和應用類型的深層問題，無形中忽視了部分學生參與課堂的機會，因此教師要關注不同層次學生，設計不同程度的問題。教育心理學家布盧姆把人的認知分為六類：知道、領會、應用、分析、綜合和評價。依據布盧姆認知水平分類，課堂提問可分為知識型提問、理解型提問、運用型提問、分析型提問、評價型提問。知識型提問是最低層次的提問，學生通過回憶知識進行回答。這類問題課堂提問不能太多，但也不可少。知識型設問屬于比較淺層問題，可以讓一些思維品質低的學生回答，關注到學習能力一般的學生。當然有時學生精神不集中了，拋出知識型問題也有利于學生集中精神。理解、運用型提問屬于中層設問，要求學生建立在所學知識的基礎上進行分析思考。這類問題需要學生掌握所學的知識，需要教師搭建問題支架通過歷史資料做鋪墊，精選典型材料、設置有思想力問題，引導學生調動已有的知識和教師所提供的材料產生聯系。例如：陳昂老師《商鞅變法》以布羅代爾的短時段、中時段、長時段對商鞅變法進行十年、百年、千年的回望，要求學生依據材料從商鞅、秦民、秦國、天下四個維度評價商鞅變法，最后以閆步克先生《士大夫政治演生史稿》中一段材料設置三個有梯度的問題：1. 依據材料商鞅變法成就體現在哪里？2. 商鞅變法存在什么問題？3. 對商鞅變法的綜合評價是什么？陳昂老師“上窮碧落下黃泉，動手動腳找材料”，設置好問題，激發學生學習歷史的樂趣與探究欲望，將歷史核心素養落到實處。

當然除了以上論述，如何做到提問更加有效，還需注意以下的細節：在一個學生回答完問題后，或者是允許其他學生作答以前，教師留給學生多少時間？學生沒有回應時，教師做些什么？提問時用什么語調提問？哪種面部表情能增加學生回答？教師該采取哪種手勢比較適合？教師關愛和信任的眼神，真誠的鼓勵，營造一個民主和諧的課堂，讓學生勇于表達自己的想法。這些看起來雖是微不足道的小細節，做到位有利于學生參與到課堂。簡而言之，要設計好問題，提高課堂有效性，還是要多讀書。正如李曉風老師所說：“把別人玩的時間拿來讀書，提高專業素養，內化知識，讓學生在歷史課堂中深入思考，體驗思考問題的快樂。”

參考文獻：

[1]陳盛益.《克倫威爾》.2014年浙江優質課一等獎.

[2]陳漪明.《優秀中學歷史教師一定要知道的10件事》[M].北京：中國青年出版社，2009：89.

[3]何成剛.《歷史課堂教學-技能訓練》[M].華東師范大學出版社，2008：133.

作者簡介：

連建麗，福建省福州市，福清華僑中學。endprint