生本教育理念下聾校語文教學的幾個關鍵問題

王玉玲

【摘 要】生本教育即以學生為本的教育。聾校的學生作為特殊群體，語文學習有其自身的特殊需求。本文基于聽力障礙學生語文學習的特殊需求，提出生本教育理念下聾校語文教學的關鍵問題：正視語言需求，給聽力障礙學生最需要的教學；研究教學語言，給聽力障礙學生無障礙的教學；采用建構方式，給聽力障礙學生最契合的教學。

【關鍵詞】生本教育；聽力障礙學生；語文教學

中圖分類號：G762 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）30-0090-03

生本教育即以學生為本的教育。其特征之一，就是真正認識和把握學生這個本體，把一切為了學生作為教育價值原則。生本教育與課程改革、有效教學密切相關。課改專家崔允漷博士指出，教學是否有效率，是看學生學怎么樣。即使教師教得很賣力但是學生不想學或者沒有學到什么，也是無效教學。

聾校的學生作為特殊群體，語文學習有其自身的特殊需求。但目前聾校高中語文教學所用教材、教材方法都與普校相差無幾，本應具有特色的教學手語都多為漢語的手語表達，難以看懂。這種情況下，聽力障礙學生所學十分有限。因此，聾校語文教學中的首要問題應是了解學生，“生本教育”理念應用于聾校語文課堂教學十分必要。

一、正視語言需求——給聽力障礙學生最需要的教學

聽力障礙學生的語言發展相對于健聽學生要落后很多。而漢語言能力直接影響聽力障礙學生的各學科學習，又間接影響其情感的豐富和思維的深度，并最終影響他們的溝通能力和社會交往，影響其融入主流社會。因此，聾童教育的首要任務是發展語言，聾童心理素質培養的前提也是發展語言。

1. 低年級語言教學應給聽力障礙學生豐富的漢語語料滋養

健聽學生的語言“是在生活環境中口耳相傳自然形成的，而聾童的語言主要是在教學情境中專門培養的”。健聽學生在上學前其實就已經有足夠的口語積累了，只需要將新學的書面語和原有的口語對應起來就行。聽力障礙學生則不是，他們是漢語口語、書面語、手語幾乎同時學習的。因為缺少漢語言的學習環境，低年級聽力障礙學生語言能力不足，急需語文教學的支持，尤其是需要教師將文本的語境轉化為生活語境，讓他們在日常生活中能夠運用到課上學習的語言。

然而目前低年級聾校語文教學不但沒有擴充，反而減少了，甚至只是死板地教教材，以避免聽力障礙學生課堂出錯。比如看圖說話，老師預設的答案是“給媽媽送茶喝”，通過個別讀、集體讀、分角色讀……變換各種花樣，要求學生嚴格掌握著6個字的順序，不許改動。那學生也就不懂得“給媽媽茶喝”“端茶給媽媽喝”“把茶給媽媽喝”也都是正確用語了。學生只是學習教材上有限的句子，缺少從生活中學習語言、靈活遷移到生活中的意識，得不到足夠的語料滋養。

2. 高年級語言教學應給聽力障礙學生規范的語法補償

對健聽高年級學生來說，基本的語言表達早已不成問題。然而，聽力障礙學生之間的語言能力差距很大，優秀學生可能和普校學生水平相當，但學困生甚至還不如小學生。在聾校，對于一篇語文課文，很少有學生完全沒有詞語理解的問題，大部分學生基本看得懂但有若干語言障礙，難以深入體會文字背后的奧秘。

例如，一位高三學生說“汽車比火車長很多”是對的，因為這個句子是在說“火車長”。斷章取義，弄錯文意，其背后的原因其實是不懂得“比”字句。又如，魯迅的《拿來主義》說到：“別的且不說罷，單是學藝上的東西，近來就先送一批古董到巴黎去展覽，但終‘不知后事如何。”其中，“且不說……單是”暗示了一種輕重關系，且不說的內容是更重的，言外之意是中國莫名其妙喪失的不僅是學藝上的東西，更有政治、領土、軍事等諸多方面！然而大多數聽力障礙學生是無法體會的。為了趕進度，絕大多數高中聾校老師越過語言教學，“有模有樣”地深入分析文章的思想內涵，效果可想而知。

聾校高中語法教學應有自身的特點，區別于聾校低年級的簡單句子結構的教學，也區別于以口語為重點的對外漢語教學，應是以書面語為重點的、不滿足于簡單結構告知的、有助于課文深入理解的教學，而且與對外漢語教學同班級同水平不同，最好依托課文理解，“73%的人認為語文課堂教學中進行語法教學最好穿插在每篇課文的語言分析中”。同時，應謹防“忽略了有關用詞造句的規則及方法的具體指導；自己講得多，讓學生練習機會少；講解句子的意義多，分析句子語法結構規則或語言特點少”等問題的出現，要考慮到學生的差異和個性需要，選用一定的“跨級”（跨班級、跨年級）和“網絡”學習的方式。

二、研究教學語言——給聽力障礙學生無障礙的教學

相較于普通學校，聾校語文教學的一個特殊性在于教學語言的復雜性。普通學校只需要用漢語來教漢語，而聾校因為學生的聽力、讀唇、表達能力的不同，需要綜合運用漢語和手語。漢語還要進一步區分為漢語口語和漢語書面語，手語區分為自然手語和漢語手勢語。因此，研究教育語言的運用，就成為聾校語文教學中的又一個關鍵問題。

1. 幫助聽力障礙學生理解上應加強自然手語的正確運用

自然手語是相對于手勢漢語而言的。手勢漢語是“按照漢語言的表達習慣、語言順序打出來的”，其本質是借用手勢動作表達的漢語。而目前聾校語文課教師多為健聽教師，其手語多為手勢漢語，溝通效果不理想，“最高大概只有55.2﹪，平均約為39.87﹪”。自然手語則是“聾人群體的母語”，“是以手部動作、身體姿態及面部表情的變化作為表情達意的手段而進行語言交際的一種符號系統”。自然手語是一種獨立于漢語之外的一種特殊的視覺語言，有助于聽力障礙學生理解。

例如，《使至塞上》中的“長河落日圓”，手勢漢語的打法為：長+河+（雨）落+太陽+圓（如圖1）。這種打法的問題很多：太陽是像雨水那樣落嗎？落日怎么反而升起了？聽力障礙學生看到的是支離破碎的手勢動作，很難通過它們破譯言語的含義。而自然手語則是結合情境表達的：兩手橫在胸前打“長河”的手勢，左手掌心由向內轉為向下，遠置在胸前，五指尖微微抖動，表示“長河”以及波光粼粼的河水；右手拇、食指彎曲捏成一個圓形，緩慢降落在左手小指邊，表示“日”落長江（如圖2）。容易看懂、生動形象，并能給人以無限遐想。

自然手語的教學效果較好，但目前聾校教師的自然手語能力并不樂觀，不少教師認為自然手語對聽力障礙學生漢語學習產生過多的負面影響而對自然手語采取消極態度，“在聾校中推廣自然手語有一定的阻力”。實際上，“任何兩種語言之間的差異都會給使用這兩種語言的人帶來相互干擾，克服這個干擾的過程也就是掌握這兩種語言互譯技巧的過程”。所以，教師要研究自然手語和漢語的互譯規律并傳授給學生。

2. 全面發展能力上應注意多種語言的合理使用

自然手語更有助于聽力障礙學生理解，但是打自然手語時是不能有口語的，否則兩種語言會相互干擾。而高中聽力障礙學生不僅有理解文意的需求，也有鍛煉其漢語口語、聽力的需求，以及發展其書面漢語能力的需求。因此，要根據聽力障礙學生的學習需求合理運用這幾種語言，而不是排斥某一種語言而單純強調另外一種語言。幫助學生理解時，單純使用自然手語不用口語；組織教學時，手口并用，即張口說話，同時使用手勢漢語；每一環節的重點內容都盡量使用規范的書面漢語呈現。

例如，規范的漢語書面語通過板書或課件的形式呈現出來。有些學生看文段不理解，教師就用手指指著和學生讀一遍，讓學生有漢語語感，再用自然手語的方式不按照語序打一遍，這時要加上一些表情，讓學生真正理解這句話的含義。

三、采用建構方式——給聽力障礙學生最契合的教學

建構主義認為，“學習者并不是空著腦袋走進教室的……

教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶”“教學不再是傳遞客觀而確定的現成知識，而是激發出學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的‘生長”。

1. 尊重學生“問題”，將其轉化為學習資源

目前，聾校語文教學的一個普遍問題就是老師所教多是老師自以為應該教的，和學生需求差距較大。當學生表現出與教師預設不同的感受或問題時，教師多急于否定或置之不理。建構主義以學生問題為中心，包括學生的思考、困惑和錯誤的想法等，并將其轉化為重要的教學資源。

例如，在《念奴嬌·赤壁懷古》的教學中，當學生探究出作者對周瑜敬仰羨慕之情后，有學生不屑地說：“周瑜三十多歲就死了，有什么好羨慕的？”這正好可以展開討論。最終，學生自己得出結論：因為蘇軾不在意生命的長短，他羨慕的是周瑜少年得志，落寞的是自己際遇坎坷。這更能反襯蘇軾的落寞與傷感，而此時他還能“一樽還酹江月”，透著一絲豁達。

又如，在學習《登高》一課時，一個學生突然表示不喜歡杜甫，說他是不負責任的男人，在安史之亂中追隨皇帝，卻拋下老婆孩子，一心只想著當官！一時間引起全班學生共鳴。多數老師此時會據理力爭，極力維護詩圣形象。而“生本”首先要尊重學生的感受，并基于此調整教學。于是，教師根據學前測試了解的這一情況，將理解杜甫何以為“詩圣”作為本課的一個難點，給學生提供了真實有力的背景資料：在為難之際，別人避之唯恐不及，他卻主動追隨帝王；獲得官職后，并不因怕失去這得之不易的官位而謹小慎微，相反，他因公事力諫很快失去官位。教師也類比現實中的一些情況：校長和老師們如何為了學生，常因顧不上自己的家人而心懷內疚。學生最后流著淚說：“明白了，杜甫深愛他的妻兒，只是他心中放不下百姓，這是一般詩人難以做到的，所以我們尊他為‘詩圣！”

2. 創設直觀“情境”，引導學生深入探究

學生因聽力障礙，視覺使用更為充分，其直觀形象思維發展更好。若教師能設置合理、直觀的情境性問題，會大大提高課堂教學效率。

比如，魯迅《祝福》一課的主題是“封建禮教吃人”，這對健聽學生來說可能沒有太大的問題，有些學生在授課之前通過閱讀和查閱資料就已經懂得了這一點，而聽力障礙學生的信息并不豐富，同時存在語言閱讀障礙，即使看到這句話也未必能理解。另外，無論是聽力障礙學生還是健聽學生都會存在的一個問題是，即使頭腦上理解了，由于時空的距離，內心未必動情。因此，將故事情節、人物形象、主題探究巧妙地形成一個邏輯鏈，創設情境推動著學生迫不及待地去一步步探究真相，不但能突破理解上的難點，更能激發情感的共鳴。

隨著探究的開展，形成如下一個視覺沖擊力強的板書，會讓聽力障礙學生印象深刻：

板書的含義是：①祥林嫂是一個被封建枷板禁錮的“罪犯”，兩塊枷板分別是禮教和迷信。封建禮教讓祥林嫂不能好好地活，封建迷信則讓祥林嫂不敢輕松地去死。②給祥林嫂帶上封建禮教枷板的有：兩任丈夫、死去的兒子、婆婆、大伯、魯四老爺、魯四嬸、鎮上的人們等；給祥林嫂帶上迷信枷板的有：兩任丈夫、柳媽、“我”等。這些是祥林嫂之死的客觀原因。③祥林嫂也做過掙扎與反抗，她“逃”婚、“撞”桌、“捐”門檻、“問”鬼神，但其實質并沒有走出封建枷鎖的束縛，反而恰恰體現了她內心深處被烙印上封建枷鎖。這樣板書勝過千言萬語。

教學的對象是學生，起點應該是學生的學習。因此，聾校語文教學應該了解聽力障礙學生學習語文的特點以及他們的特殊需求。如果不如此，教學可能是低效、無效甚至是有害的。

教學本身要尊重規律，特殊教育不但要尊重教學的規律，還要遵從特殊學生的特殊的學習規律，需要更強的專業性，單純的愛心不足以讓特殊教育者工作的更好。而這一專業能力的來源，應該就是時刻不忘“生本”，透徹研究學生的學習。

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（編輯：楊 迪）