基于學科的課程綜合化實施

摘 要 基于學科的課程綜合化實施是核心素養扎根學校課程的重要途徑。以國家學科課程標準為依據，以教材為素材，以“綜合”理念為指導，通過單學科和跨學科并行推進課程改革，旨在在夯實單學科能力的基礎上培養學生的核心素養，建立學校課程體系，建設主題綜合的課程實施形態、工作坊教研機制、主題情境表現性評價，成為基于學科的課程綜合化實施的主要方式。

關鍵詞 核心素養 跨學科 主題情境 表現性評價

《中國學生發展核心素養》總體框架的發布，讓“立德樹人”的育人目標有了具體化和系統化的頂層設計。怎樣讓學生發展核心素養，從云端扎根學校、扎根課程、扎根課堂、扎根評價，促進學生全面、有個性地發展，成為當今學界討論的熱點話題，也考驗著辦學者及教師團隊的智慧。

一、問題思維，系統思考

學科課程綜合化實施是當今世界小學課程發展的基本趨勢。目前，小學階段普遍設置分科課程，保障了小學學科知識技能的完整性、連續性和嚴密性。但是，“過于強調學科本位、科目過多和缺乏統合”的現狀，對學生綜合素質特別是核心素養的培養力度不夠[1]。調研發現：分科教學中存在學生負擔過重，教師綜合實施能力不足，不同學科的教師教學內容重復交叉、效率低下等問題。

面對問題，在《中國學生發展核心素養》總體框架的指導下，兼顧小學課程分科設置和學科教師綜合實施能力不強的現實，開展基于學科、夯實學科素養，跨出學科、培養學生綜合素養，顯得十分重要而緊迫。

1.讀懂學校，明晰方向

在讀懂學校歷史、讀懂教師、讀懂資源的基礎上，立足現實，針對學校課改中的問題，設計學校研究主題，確立學校發展方向，是一所學校課程領導者需要常常思考的問題。小學教育應立足“做”的教育哲學，在“做”的過程中帶著思想去實踐，實踐之中出思想。通過自上而下的頂層設計和自下而上的實踐探索相結合，推動核心素養在學校落地。

基于國內學校分科課程的現實，保持國家課程、地方課程設置不變，從一線教師分科教學的優勢出發，以國家學科課程標準為依據，以教材為素材，以“綜合”理念為指導，通過學科內和跨學科并行推動的課程改革，旨在夯實單學科能力基礎，全面提升學生的綜合素養，這就是“基于學科的課程綜合化實施”的實踐思路。

2.基于課程，設計方案

課程是一所學校的核心，代表一所學校的發展定位。可以說，有什么樣的課程，就有什么樣的學生。基于對國家課程“校本化”實施的理解，我們開齊、開足國家課程、地方課程，在強化單學科素養的基礎上，解構單學科教材，依據課標，去除交叉重復性內容，生成主題型綜合教材；同時，基于學科、基于教師、基于學校特色發展，開發校本課程，探索課程的綜合化實施，形成“學校本位”的課程觀點和發展路徑。因此，“基于學科的課程綜合化”學校課程體系，主題綜合的課程實施形態、工作坊教研機制、主題情境表現性評價及與之配套的機制改革，形成了完整的問題解決方案。

二、聚焦素養，構建體系

課程是核心素養扎根學校的主要載體。基于學校辦學理念和育人特色，在中國學生發展核心素養總體框架指導下，基于國家分科課程，構建體現學校特色的課程體系，是核心素養落地的主要途徑。現以一所小學的課程體系建構為例進行說明。

學校傳承《建校宣言》精神，遵循“真”與“動”的教育信條，提出學校辦學理念，通過尊重兒童、研磨兒童、發現兒童的真實需要，以共同經歷、彼此滋養為途徑，培養“公正誠樸，頭腦科學，身手勞工，世界眼光，自信、豁達、優雅”的特質學生，使兒童獲得靈動的發展。為此，學校構建了基礎學力、生活實踐、潛能開發三類“校本化”的課程體系，指導“基于學科的課程綜合化實施”的課程建設與實踐研究。

1.基礎學力課程

基礎學力課程的目標是夯實學力，打牢文化修養基礎。主要有語文、數學、英語、音樂、體育、美術、科學等國家課程。

2.生活實踐課程

生活實踐課程的目標是培養習慣、培養德行品質。重點是回歸兒童真實完整的生活，探索“德育課程的綜合化實施”，強調身心健康、自我管理和自主發展。

3. 潛能開發課程

潛能開發課程的目標是強調問題解決與創新，促進學生個性發展。通過融入各學科順性揚才，尊重學生差異，激發學生潛能，指向個別化的特設課程。

（1） 項目學習課程

以“項目學習”推動課程綜合化實施。“項目學習”幫助學生圍繞任務（問題、主題），依據評價標準，以小組的方式進行自主、合作、探究性的跨學科學習，從而促進學生面對挑戰，張揚個性。

（2）個別定制課程

以“綜合評價”為抓手，研究學生的認知特點、相關認知規律的形成過程和年齡特征，開發相應的測量工具及評價課程，科學反映不同學生的發展差異和發展潛力。強調自我認識、自我成全、自我發展，在充分尊重學生的個性特點和個體差異的基礎上，定制個別化的學習課程，讓不同的學生得到不同的發展。

三類課程通過各自的育人目標，共同推動著小學生核心素養的發展。

三、雙線并行，有效實施

核心素養視域下的基于學科的課程綜合化實施，一方面基于學科，在學科中遵循綜合化的原則與要求，充分體現學科綜合性；另一方面，以整體性的項目、主題、任務等形式，引導學生從不同的角度入手，自主分解子任務，并展開完成任務所需要的各種知識和技能的跨學科學習，探索解決問題的辦法并最終解決問題。

1. 單學科，聚焦學科素養，落實學科育人目標

（1）關注人人：轉變學習方式

直接經驗向間接經驗過渡是兒童學習的顯著特點。基于兒童認知規律和小學教育“全面性”的基本特征，兼顧共性與個性，設置彈性課程，關注教與學，開展課程目標、課程內容、學習方式、課程評價等研究。通過綜合化實施，面向全體兒童，進行最基本的知識、技能教育，幫助兒童學會如何做人，奠定學習、生活和發展的基礎。endprint

（2）重構教程：本學科不同學習領域、不同版本教材的重組

兒童的學習與發展具有整體性。教師要注重本學科學習領域和目標之間的相互滲透和融合，避免教師的教和學生的學拘泥于教材。根據學生的興趣、需要及個性心理特征，學校解構與重組國家、地方教材，創編更加符合學生身心發展規律的“校本化”教程。

（3）縱橫聯系：不同學習階段之間的綜合

兒童發展是一個持續、漸進的過程，同時也表現出一定的階段性特征。因此，充分尊重兒童發展的個體差異，注重學科知識之間的縱橫聯系，避免造成學科本位知識縱向上偏深、偏難，橫向上偏窄、偏細，避免把學生局限在某一個偏窄的專業知識范圍內或固化在某一個粗淺的認識理解層次上，不拘泥于年齡、班級的限制，根據學生知識學習和思維發展水平，適時、適當改變課程形態，進行跨班、跨年級的個性化學習，讓學生的學習內容與水平匹配。

2.跨學科，以基于項目的學習為抓手，探索“跨學科”校本課程建設與實踐

跨學科的課程綜合化實施有三條路徑：

（1）相關綜合：本學科與其他相關聯學科知識的綜合

通過目標、內容、實施、評價等相關綜合，避免相關學科知識間相互割裂，缺乏橫向聯系造成的內容脫節、交叉重復、影響教學效益等問題。

（2）主題融合：以問題為中心，建立相關學科知識及經驗的聯系

以項目、主題、任務為驅動，有效融合各學科內容，減少小學課程分門別類編排造成的人為割裂課程、學生認知結構支離破碎等問題。

（3）跨學科實施：基于項目的學習

“基于項目的學習”，強調學習的真實性，主張學生通過解決真實世界中的問題進行學習；強調任務的驅動性、情境性和開放性；強調依托某一學科理論，并在活動中體現多學科交叉的思想。基于項目的學習，是跨學科實施的重要抓手。

調研發現：基層學校開發了“校本化”的基于項目的學習課程系列（表略），使基于項目的校本課程得以常態化實施。

3.統整時空：讓學習回歸學生完整的現實生活，促進學生綜合素養的發展

改變傳統的教師中心、教材中心、教室中心，改革課程體系和課時結構，通過“教室小課堂、學校中課堂、社會大課堂”一體化實施，回歸學生完整的現實生活，實現綜合能力的發展。

“教室小課堂”通過解構與重組學科教材，開展40分鐘左右的課時學習；“學校中課堂”以主題學習為載體，通過跨學科、跨班級的1個小時以上的學習來實現學科間綜合。中課堂走出班級、走進大學校，向學生生活領域延伸，突破了課堂時空的局限。 “社會大課堂”讓學生走出校園，走向生活和自然世界，讓專家、家長、博物館、展覽館、自然界成為課程學習資源，拓展了學生的學習時空，讓學生密切接觸與了解社會，學校與社會實現互聯互通。

大、中、小課堂相互聯系，互為補充。開放、豐富、多樣的實踐活動，有效地培養和發展了學生解決問題能力、動手能力、收集和處理信息的能力，為學生創造了更加靈活和個性化的學習形態。

4.共話研修：開啟適應課程綜合化改革的教師成長“工作坊”

教師是核心素養扎根課堂的關鍵所在。圍繞一個核心問題，開設教研“工作坊”，充分發揮每一位成員的研究智慧，在對話中生成，在溝通中共識，在過程中凝練，使教師以團隊的方式去面對改革帶來的新問題，找到解決問題的新辦法，是提升教師綜合教學能力的重要方式。

四、綜合評價，基于真實

基于核心素養的評價，是一種情景式的“真實性”評價。基于學科的課程綜合化實施，創立了診斷發展學生跨學科綜合能力的主題情景表現性評價方法。通過單學科和跨學科“真實性”評價，促進學生綜合素質的發展和個性特質的形成。

1.“單學科”評價：過程與終結同行

評價應關注學科和學生的年段特點，關注學生的可持續發展能力。一至六年級，除平時的形成性評價外，各學科還應有期末進行的紙筆測試和基于主題情境下的“真實性”表現性評價。現以語文學科為例進行說明。

根據2011年版語文課程標準精神，結合學校育人目標，把小學語文學科的學科素養校本表述為：愛母語， 會讀書， 會思考， 會表達[2]。一年級學生的語文學科素養評價分為優雅書寫、自信表達、實踐創新三個方面。在評價過程中，學生還可多次參與評價，直到自己滿意為止；一至三年級學生的期末終結性評價由以前的試卷考試改為主題統領下的作品制作、表演、演講等表現性評價。四至六年級的學科評價，除保留“過程+終結”的評價方式外，同時借鑒“PISA”命題方式，對語文進行紙筆測試。

2.“跨學科”評價：個性與創造并舉

小學生綜合評價，除學科課程之外，還有跨學科的大德育課程和個性發展課程的評價。

大德育課程是跨學科的學校課程，其目標是養成習慣、培養品行，重點是回歸兒童真實完整的生活，探索“德育課程的綜合化實施”，強調身心健康、自我管理和自主發展。在學校，人人是德育工作者。大德育課程的評價是開放、多元、整體的“生活德育”評價，需要進行“跨學科”教師全員“共育”評價，主要包括《品德與生活（社會）》學業評價、校園生活“共育”評價、“人人捧著獎狀回家”自主發展評價。

個性發展課程，關注“學生選修”社團課程和個人定制課程，重點采用過程性評價方式，用以發現、培養學生的個性化素養和主動參與、自主發展、實踐創新的綜合素養。

“跨學科”終結性評價，創設問題情境，激發兒童，通過個人自主和小組協同，運用多學科知識和技能解決一項問題（包括方案設計、材料選擇、過程實施、成果發布），教師、家長通過觀察其參與過程中的表現，評價其綜合能力和非智力因素的發展情況，引領兒童在個性成長基礎上實現全面發展。

參考文獻

[1] 馬宏，張超.基于學科的課程綜合化實施探索——以重慶市巴蜀小學為例[J] .基礎教育課程，2015（9）.

[2] 丁小彥.是什么決定了教室的尺度[J] .人民教育，2017（3-4）.

[責任編輯：白文軍]endprint