淺談如何提高計算教學的效率

王丹陽

【摘 要】計算教學常常重結果而輕過程，課堂氣氛沉悶，學生麻木訓練，使得整節課如機械般運行，而“以學定教”就改變這種弊端。先讓學生獨立看書、自主學習，然后小組合作交流，再由教師檢測自學效果，從中發現問題并根據出現的問題來把握學生的起點，調整教學策略。在學生自學交流中，既培養了他們探究合作精神，又使每個學生得到不同的發展，從而使我們的教學更有效。

【關鍵詞】小學數學；計算教學；自主學習；教學策略

回顧以前的計算教學，習慣上教師先講解例題的算法算理，然后學生進行模仿練習，接著是用大量的習題鞏固計算方法，課后以一張又一張的口算紙來提高學生計算的準確率。這樣的教學總有很多的不如意：課堂氣氛沉悶，學生麻木訓練，整節課如機械般運行。那么是否可以改變一下計算教學的方式呢？比如在計算教學時嘗試“以學定教”，先讓學生獨立看書、自主學習，然后小組合作交流，再由教師檢測自學效果，從中發現學生在自學當中沒有學懂的疑難問題，教師則根據出現的問題來調整教學的內容，從而使教學更有效。

那么，在計算教學中如何做到“以學定教”呢？下面筆者就談一談自己的一些認識與在教學中的嘗試。

一、把握起點，確定策略

在平時的教學中，我們常常會因為無法確定學生的情況，而出現要么起點太高，要么起點太低的現象，計算教學也是如此。比如在教學《20以內加減法》、《表內乘除法》時，會使學生覺得學習的內容缺乏挑戰性、乏味單一、沒有思維含量；而在教學《小數乘除法》時又覺得特別煩瑣，使學生產生畏難情緒，難以激發學生的學習興趣，導致課堂上被動接受。之所以會產生這樣的問題，更多是因為教師沒有準確把握起點。為避免這些問題的產生，可以課前讓學生先自學例題，再做相對應的習題，然后在課堂上檢測效果，從中發現問題并根據這些問題來決定教學的策略。這是一種最直接的方式，能夠一下子摸清學生的底，知道有多少人掌握了計算方法，明白了算理；又可以知道有多少人沒有掌握方法，他們出錯的原因是因為粗心，還是不明白算理，這是最準確的學生學情分析。這樣不僅能看出學生已經學過了哪些知識，更重要的是還能反映學生對這些知識掌握得怎么樣，同時也了解了學生在以往的學習中所形成的數學思維方法。因此，讓學生先自主學習就能較好地找準教學的起點，加速實現從舊知向新知的自然遷移。

二、審時度勢，及時調整

傳統的計算教學，教師在設計教學活動時往往喜歡環環相扣、步步為營，形成一種“線性序列”。出示例題，讓學生先嘗試解答，然后討論解答的方法，再讓學生說說解答過程的想法，然后一起總結歸納。學生所走的每一步教師都精心設計在先，生怕學生“脫離軌道”，老師和學生都陷入教學的模式化，在不知不覺中給教師和學生都來了個“五花大綁”。教師教得累，學生學得也累。如果采取“以學定教”的方式就能避免死板的套路。

如在教學《兩位數減一位數的退位減法》時，課前教師為每位同學都準備了5張分別寫著“2，5，7，-，=”的卡片，讓他們擺出所有可能的兩位數減一位數的算式，并計算出結果。這樣學生就總共能得到“27-5=，57-2=，75-2=，25-7=，35-7=，72-5=”六道算式，然后在課堂上讓學生小組內互檢，顯然“27-5=，57-2=，75-2=”這三題不退位的減法組內學生能憑已有的知識互相糾正，這樣不僅節約課堂時間，又能鞏固不退位減法的計算方法，還培養小組互幫互助的學習精神。而面對“25-7=，52-7=，72-5=”這三題，組內就會出現不同聲音，已經掌握計算方法的學生就會闡述自己的想法，或者翻閱課本尋求幫助。這時教師就要及時掌握信息，如果大部分學生在互相合作的情況下已經掌握了退位減法的方法，那么，接下來的時間教師只要引導學生總結計算方法以及列豎式的注意點，并講明算理即可。如果小組合作之后還是存在著困難，那么就可以利用沖突尋求解決的策略。讓學生討論“52-7=55，52-7=45”這兩題為什么會得出這樣兩個不同的結果？它們都對？都錯？還是一個對一個錯呢？以一連串的追問激發他們的認知沖突。“今天的挑戰是兩位數減一位數，如果遇到個位數字不夠減時該怎么算？”老師挑明了探索的重點之后，要求小組再次展開討論：“辨別上述兩種計算結果的正誤，對的要說出算理，錯的要找出錯因。”然后小組匯報，教師把學生關于“52-7=45”的多種算法一一展示在黑板上；并針對“52-7=55”的錯誤，請用豎式算法計算這道題的同學說一說豎式算法要注意哪些問題。然后老師對課題作了簡要的小結后，就讓學生用自己喜歡或擅長的算法鞏固練習。由此可見，課堂是千變萬化的，我們要根據實際情況審時度勢，擇機調整教學預設，因時、因地、因人、因勢、因情去作靈活、及時的應變處理，使學生有更大的熱情投入到主動學習、積極探究的活動中。

三、創造氛圍，鼓勵探究

課堂上為了能順利地完成預定的教學內容，在教學中難免會出現盡量縮短探究的時間，用最少的時間得出最精準的結論，有時甚至遇到問題繞道走，無視學生遇到的思維障礙的情況；或者有意將學生可能遇到的困惑“消滅在萌芽之中”，讓學生的思維步步就范等。這樣教學任務是能按時完成了，但學生在數學課上的學習活動就僅僅局限于理解性思維。教師往往嫌麻煩，怕浪費時間，使學生缺少充分從事數學活動的機會。而讓學生先自學，自學新知必定能使學生產生困惑，而伴隨這些困惑而來的就是對新知的渴望，再小組合作討論，那么學生的探究與交流活動變得有意義。比如，在教學小數除法“27.3÷26”時，讓學生自己先做，必定會有兩種答案1.5或1.05，當他們進行小組互檢時就會產生沖突，那么他們就能及時有效地組織圍繞這兩個答案開展探究活動：或者通過驗算，或者重新計算，或者比較計算過程，或者相互交流算法，在各種生動的探究實踐活動中學習數學的思想、方法與經驗。因此，在課堂上中鼓勵學生先去嘗試，大膽交流，積極地互相探討，盡可能地為學生創設寬松民主的教學環境，為學生提供探究的時間與空間，使計算教學更豐富、更飽滿。

四、尊重差異，和諧發展

學生之間總是存在著各種差異，而這種差異勢必會造成學生學習能力的不同，尤其在計算教學時，有些學生看一遍例題馬上就掌握計算方法，能正確解答習題，有些學生卻是一知半解，所以采用相同的教學方法和進度，就會出現優等生嫌內容重復單調，后進生則拼命追趕的現象。如果讓他們獨立自學后再進行小組合作，學習那么就能減少這種矛盾，因為在教學中教師只有充分尊重學生之間的差異，才能使每個學生在數學上得到不同的發展。基于這一理念，在小組分組時根據學生的學業基礎、智能水平與學習態度的差異將學生“隱性分層”。為什么是“隱性分層”？因為這種分層目的是促進學生發展，而不是明顯地把學生化分層次，區別對待，使學生遭受到歧視從而產生不良情緒，所以只能使教師自己心中有數，是一種動態、模糊的分層。可以把學生從總體上劃分為分成低、中、高三層。低層學生學習基礎差，學習有困難，對學習沒有興趣；中層學生有較好的學習習慣，但學習興趣不高，缺乏學習主動性；高層學生學習興趣濃厚，積極參與教學活動，有良好的學習習慣和方法，偶爾會有創造性的思維。

在合作學習中，一般按前后兩桌四個學生組成一個學習小組，每個小組內高、中、低層學生盡量按照1∶2∶1的比例分配。高層學生當組長，是小組學習中的組織者，中低層學生是積極的參與者，高、中、低層學生在一起互相探討、互相幫助、互相協調、互相合作，共同進步。自學時，高、中、低層的學生同樣看書，做對應練習，結果高、中層學生看懂了、做對了，高層學生甚至明白算理，或者有多種方法解決，低層學生卻沒有看懂、做錯了。課堂上小組合作時，學生互相檢查練習，即做對了的高層或中層學生幫助做錯了的低層學生更正，并且講清“為什么”，再結合教師補充講解，這樣低層學生不懂的問題在同學、老師的幫助下就能基本得到了解決。同時，當高層和中層學生在面對不同算法時，互相交流又能碰撞出不同的思維火花，從中體現了算法多樣化。而中、高層學生在幫助低層學生解決疑難問題的過程中，對所學的知識又加深了理解，提高了能力，達到了“培優”。這樣就實現了“循序漸進”、“因材施教”、分類教學的原則，使每一位學生都能真正得到良好的發展。endprint