淺談情境化與活動化在初中地理教學中的應用

吳勇

【摘要】在地理教學中，“引人入勝”的教學情境能極大激發學生對新知識的探究欲望，而課堂的活動化教學能使學生在參與活動的時機，幫助學生對知識進行初步的自我建構。情境化與活動化的課堂教學；激發了學生的積極性、主動性，讓學生在興趣中學，在探究中學，在活動中學，提高了課堂教學效率，培養學生動手能力與協作能力，開拓了眼界，促進其地理素養發展。

【關鍵詞】初中地理 情境化教學 活動化教學

【中圖分類號】G633.55 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）22-0159-02

在實際教學中，教師對教學的設計可以從如下幾個方面入手。

一、教師選擇并記錄與當前學習主題密切相關的時事與問題，作為教學情境素材，并將因此的探究活動鑲嵌于教學過程中。

在人教版七年級地理第七章的“東南亞區域教學”中，教師可將“中國南海島礁現狀”的時事地圖作為引入來展開教學。在時事地圖的引入過程中，教師設置一些問題用來引導學生對“中國南海島礁現狀圖”進行探究。設置的問題如“南海的九段線中的島礁自古是我國的重要領土，但你能從圖中數出中國實際控制的島礁數量嗎？”、“非法占據我國的南海島礁的是哪些國家？”及“上述的國家分別屬于東南亞中南半島與馬來群島的哪個組成部分？”等等。通過學生對時事地圖的細致觀察與對所設置問題的探究與思考與討論，通過對所屬國家的分類活動，在進行愛國主義教育的同時，讓學生自然而然地掌握了我國南海所處的地理位置、南海周邊的主要國家的分布及東南亞的組成等地理知識，達到預期的教學效果。

在進行馬六甲海峽的地理位置重要性的教學中，還可以通過“印媒：中國已掌握中巴經濟前進方向，避免馬六甲困局”[1]的網絡新聞時事材料的引用及教師的輔助講解，學生在閱讀時事材料、查閱東南亞地圖、思考討論教師呈現問題的一系列學習活動過程中，饒有興趣和深刻地理解了“馬六甲十字路口的地理位置特點與重要性”知識，同時為后續東南亞區域的旅游業與中東石油運輸等教學內容的學習提供了基本的知識儲備。

因此，緊扣課堂學習主題的時事情境素材的引用，能極大地調動學生主動參與學習的意愿，開拓學生的眼界，使地理的教學更充滿時代信息與活力，使愛國主義教育更具生動與形象性，使學生在探究與討論等等的課堂活動中自主地建構了知識。

二、教師收集生活中的有趣地理現象與相關的地理問題，作為教學情境素材，巧妙引導學生通過探究、討論、動手等協作學習的活動，掌握重點知識，突破難點知識。

人教版七年級上冊的世界氣候分布與特征知識的學習，是初中教學中的重點與最大的難點之一，而該知識的熟練掌握對后期的區域地理知識的綜合學習至關重要。

在熱帶氣候四種氣候類型與特征的課堂教學中，教師可以參照如下做法：

（一）教師展示“熱帶雨林的植被景觀圖片”、“南美洲熱帶稀樹草原波巴布樹圖片”、“西亞沙漠地區的阿拉伯民族穿著與住房圖片”、“印度水旱災害圖片”等景觀圖片，并設置問題引導學生探究討論。設置的問題如“為什么熱帶雨林植物如此高大、密集？”、“為什么熱帶草原的動物要進行大遷徙？”、“為什么熱帶草原會有長相奇怪的巴布樹？”、“為什么西亞阿拉伯人的穿著很有特點？”、“沙漠地區的住房有怎樣的特點？”、“圖片中的印度旱雨季節有何特點？”、“將所示的圖片與氣候特征連線并說明原因？”。

（二）教師進一步展示熱帶雨林、草原、沙漠、季風四種氣候類型的氣溫降水圖，引導學生讀圖辨別，歸納出四種氣候的特征，建立景觀圖片與“氣溫降水圖”間的直觀聯系。

（三）教師引導學生把預置的“氣溫降水圖”剪裁下來，將其粘貼在“世界氣候類型分布圖”中，觀察并歸納出四種氣候的分布特征，建立各種氣候的“氣溫降水圖”與氣候分布圖間的內在聯系。

在人教版七年級第八章的第一節中東區域地理與第三節“撒哈拉以南非洲”區域地理的學習中，教師適時引入學生在上述氣候學習時見過的圖片與問題來作為區域學習的情境引入，建立了新舊知識間的聯系。在引導學生進一步查閱“世界氣候類型分布地圖”、“中東地區地形與河流圖”等一系列地圖的基礎上，探究區域的地理位置特征、地形與氣候特征，探究自然地理各要素間內在聯系及其與人文地理要素間的內在聯系。

三、教師探尋并創設實物演示的課堂情境，引導學生在動手操作的體驗中，在思考探究與討論中獲取新知。

在人教版七年級上冊“世界氣溫分布”的“海陸氣溫差異”教學中，教師可以將如圖的“沙子與水的加熱”的實驗引入地理課堂中，在實驗的探究體驗中，突破知識中的難點。

課堂的探究活動過程如下：

（一）教師引導學生進行認真觀察，從實驗的體驗中提出問題進行探究與討論，問題如“水與沙子在酒精燈的加熱下，升溫的情況有差異？”；“如果用它們分別代表陸地與海洋，那么二者在冬夏不同季節中，其近表面的氣溫會出現怎樣差異？”。

（二）教師引導學生觀察“世界冬夏氣溫分布圖”，討論同緯度的亞歐大陸與太平洋冬季與夏季的氣溫差異。

該實驗既活躍了課堂氣氛，學生極有興致地探究體驗、討論建構了相關的知識，同時也對后續亞洲區域季風氣候的學習，及“印度的氣候與農業”的學習做好必要的知識儲備。

四、教師創設各種針對知識的遷移活動，引導學生自主進行知識的歸類、辨析與建構。

在初中地理教學中，為了構建自主合作的課堂教學氛圍，教師在引導學生情境化探究討論后，盡可能多地創制出一些能讓學生的“眼”、“手”、“腦”相結合的“自主探究體驗”活動，使學生能在對知識獲得一定程度的感知基礎上，適時輔之以相應的自主課堂活動，達到對知識的自我鞏固或自我建構及遷移。

人教版八年級地理第五章“中國的地理差異”課程的學習中，在學生們對課本進行閱讀后，教師提供給每個學生一張“中國四大區域”的空白地圖，引導學生將教師展示的“主要地形區分布”、“主要溫度帶分布”、“主要氣候類型分布”、“主要土地類型分布”、“植被類型分布”、“主要農作物種類分布”等相關的專題地圖，引導學生小組協作，將上述地圖的不同地理要素按區域進行分類，并其將分別填入空白地圖中，形成學生自制的綜合地圖?；顒又?，通過學生間、師生間的相互交流討論、糾錯，最終建構出自己基本的知識體系。

又如人教版七年級地理第七章第三節的“印度農業分布”教學中，教師引導學生觀察南亞相關地形分布圖、氣候降水分布圖及農作物分布圖，引導學生將印度的主要地形區名稱、降水量的分布情況、糧食與經濟作物種類分布分別整合到印度的空白圖中，進而引導學生探究討論，并理清印度季風與降水分布的關系、地形與降水分布的內在聯系、降水分布與作物種類分布的內在聯系。課堂活動中，這樣通過疊加作圖、討論訂正、邏輯探究、小結歸納的活動過程，引導學生手腦結合，突破知識難點，促進地理思維形成。

再如人教版八年級地理第九章與第十章的“西北及青藏地區干旱的自然環境特征及各要素的內在聯系”與“自然環境特征所影響下的人文地理特征”是學生在學習兩區域中極易混亂的“易錯點”知識。能否幫助學生深刻理解兩地的自然環境和人文地理差異，進而理解兩區域的自然與人文地理要素間的相互影響關系，是學好這兩個區域地理知識的關鍵。而針對課文中的地理事物與現象、地理概念、地理圖象圖表繁雜紛呈，教師如何幫助學生建立較為清晰的區域地理知識結構體系呢？教學時，教師在引導學生進行兩大區域的自然地理、人文地理各情境與問題的探究學習后，及時引入如圖所示的“地理要素分類及排序”的課堂活動強化學生對知識的理解。“地理要素分類及排序”的課堂活動將會較好地引導學生，使之在興趣的指引下，在小組成員相互的幫助下，理清區域的自然人文要素特征，理清其內在的關聯，建構清晰的知識架構，形成基本的地理素養。在活動中，教師將代表兩區域的自然與人文地理要素的關鍵詞混合參雜在一起，學生們以小組協作的課堂組織形式，將所屬不同區域的地理要素關鍵詞語分類，進而相互討論代表不同區域的自然與人文地理要素特征的關鍵詞間的內在邏輯關系，并嘗試將它們填入區域的地理邏輯圖表中，最后各小組將其展示，說明排列的依據，糾正可能的錯誤。

總之，善于收集并運用生活中的地理知識，積極創設出學生極感興趣的情境以激發其探究知識的欲望，同時創造出有利于學生自我建構知識的體驗式活動課堂，建構出具有“教育性、創造性、實踐性”的課堂特征，才能激勵每個學生都主動參與、主動實踐、主動思考、主動探究、主動創造，促進了其對地理知識的較深層次的自主建構，促進其整體地理素養的提高。

參考文獻：

[1]印度媒體的“中國已掌握中巴經濟前進方向，避免馬六甲困局”[2006-02-16]http：//oversea.huanqiu.com/article/2016-02/8543392.html