共識思想的教學價值探析

楊東東

[摘要]共識是交往主體在相互理解、相互信任的基礎上，就同一內容達成的共同認知。共識具有互動性、動態性、主體性以及共享性的特點。把共識思想引入教學，能夠引起對教學知識、教師角色、教學方法以及教學環境的新的思考。

[關鍵詞]共識；教學主體；教學價值

[中圖分類號]G40[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）03005003

共識對教育界來說是一個既陌生又熟悉的概念，陌生是因為共識對教育來說是一個嶄新的詞語，而熟悉又是因為在教育實踐中都有共識的痕跡。共識的出發點是在價值多元的認知沖突之間實現相互認識、相互理解以及相互共存。共識體現在教學中則具體表現為師生之間在相互理解的基礎上，通過教學交往而最終達成一致的教學認識。

1共識的產生

共識并非是橫空出世的，在眾多的理論中都可以看見共識的影子。

1.1交往理論

在當代西方哲學中，“交往”被定義為是一種主體間通過語言和符號，以言語的有效性為基礎，最終以達到主客體雙方相互理解為目的的活動。交往被看作是人基本的存在方式。17世紀的洛克認為人是社會性的動物，人必須與同胞為伍才能夠得以生存，而這就需要人與人之間在出現分歧時必須要通過溝通交往以達成認識的一致，達到相互理解、相互共存的狀態；哲學家休謨在研究交往時引入了“共感”的概念，他認為交往是以共同的感情為基礎溝通行為，交往的目的也是為了取得共同感知與情感；黑格爾認為“交往首先是建立在勞動基礎上的”。在他看來，個人通過勞動與他人相互承認、相互作用，個人為他人和社會而奉獻，反過來，他人、社會又因而使個人回復了自身[1]；交往理論的集大成者哈貝馬斯引出了“交往行為”的概念，在他看來，交往行為必須是由至少兩個或兩個以上的主體在平等、獨立的基礎上，以語言符號為媒介進行交流，最終對同一內容或場景取得認知一致的內在活動。交往的核心是主體尋求或發現共同點，交往的過程可以說是一種交往雙方相互尋覓“共識”的過程[2]。

1.2解釋學

解釋學又被稱為釋義學或詮釋學，是關于理解的學說。早期的解釋學側重于關注主體理解是否達到文本的含義，后來的哲學解釋學不僅僅只看重文本本身的意義，更多的是關注人與文本世界的意義建構，跳出文本的桎梏，關注對人自身的理解。

在哲學解釋學看來，理解的過程是一種創生的過程。理解不是一方為了符合另一方而去放棄自己的觀點，理解是雙方在交流的過程中不斷生成、不斷融合，不斷去尋找契合點的過程。在這個過程中，理解者視界不斷與被理解者的視界交流，不斷生成發展豐富，以達到不同視界的融合，伽達默爾稱之為“視界融合”[3]。理解是一種對話，而對話的本質實際上是一種開放、共享、主體雙方達成共識的過程[4]。在教學中的對話是師生在經驗共享中互相造就的過程，這里的“共享”就是指師生雙方作為獨立的自我相遇和理解，在平等對話中分享自己的學習經驗并且獲得他人的學習經驗。在“共享”的過程中，個體與個體之間難免會出現差異甚至出現分歧，在解釋學看來，主體之間要想消除分歧，使對話得以繼續，就必須進行以達成共識為目的的交往行為。正如哈貝馬斯所言：達到理解的目標是導向某種認同，是達到共同認知[4]。

1.3社會建構主義

社會建構主義認為，知識并不是客觀存在的，它不是具體的事物，而是在人類社會范圍內，由個體在自身認識經驗的基礎上，通過與他人的相互作用而逐漸形成的一種意義的建構。社會建構主義強調知識的形成是一個動態的建構過程，認為建構的過程是隨時隨地都有可能發生的交流互動的過程。雖然社會建構主義把知識或意義的獲得看成是個體自己建構的過程，但它更加關注社會性的客觀知識對個體主觀建構的影響，更加看重社會環境跟個體自我建構之間的相互作用，將其看作是不可分割的、循環發生、彼此促進的統一的整體[5]。在社會建構主義看來，知識是社會意義建構的產物，這其中有個體成分的作用，但更多的是受社會因素的影響。

社會建構主義認為知識的建構是一個社會過程，其根基于一定的社會歷史、文化背景，是同一社會大背景下的人們進行互動和協商后的結果。知識是在社會交往中“創造”出來的，從來就沒有標準的知識，也不應該簡單地把知識劃分為正確知識和錯誤知識[6]。看待的角度不同，就可能對同一事物產生相異、甚至截然相反的認識，這也就容易造成對事物認識的遺漏，形成理解上的片面性，避免這種片面性的最好方式就是溝通交流。在社會建構主義者眼中，當人們對某一事物產生不同的看法時，便會促使不同個體不斷地進行反思，并且嘗試著與其他個體進行溝通交流，來共同尋找消除分歧、解決困惑的方法和途徑，在不斷的修正中形成一致的社會建構，形成對事物、對知識的正確認知。

2共識思想的特點

2.1主體性

共識是屬于平等的交往主體的。所謂的主體性就是指在社會大環境下，人與人基于各自的生活經驗、知識能力會形成各種各樣的色彩鮮明的個體，每一個人都是獨一無二的。同樣，每個人也都是平等的，這種平等不僅僅體現在生物角色上，也應該體現在社會角色上。另外，共識的主體性也意味著承認個體之間的差異。真正的共識是以允許差異和包容多元為前提的，人作為一個獨立的個體，在與同樣獨立的他人進行交往過程中難免會有差異，共識不是忽視差異，而是在允許各個主體保留自身差異的前提下，在平等的基礎上進行交往溝通，最終找到彼此的共同點，形成一致的觀念和認知。

2.2共享性

共識產生的過程就是主體在交往時知識、經驗以及觀念在共享中互相造就的過程。共享簡單地說就是共同分享，一個人的經驗不是共享，也不是共識。共享的過程是個人敞開思維，在獨立自由的環境中與他人分享自己的所想所感的交往過程，在與他人的共享過程中思想觀念產生“彼此共振”。共識的共享不僅僅是知識經驗的共享，還有精神共享、生活意義的共享以及生命價值的共享等。共享性使個體既保持了自己的個性，同時又實現了與他人的交往，共享性使個體實現了個性與共性、差異性與豐富性的完整統一，共識的達成需要個體自由的分享自己的經驗知識，同時也需要個體吸收與借鑒他人的經驗，在這個分享過程中，主體各自的人生經驗不僅會得到增長，而且個體的精神世界也會得到拓展，對生命的意義也會有更深層次的理解。

2.3互動性

共識不是天然存在的，需要主體之間在溝通交往中努力地找尋。共識的形成過程也是主體之間彼此互動交流的過程。共識中不僅僅有個人與個人的互動，也有個人與多人、多人與多人的互動，甚至會有人與物的互動等；互動的內容也是多種多樣，比如有知識經驗、觀念、理想、生命價值等等。互動是共識形成的前提，也是共識形成的手段，共識的互動不是盲目的、無序的，互動是以相互理解、相互信任、相互包容為基礎的，互動是以共同一致的認知為導向的。互動重在交流，交流不是一方用自己的思想代替另一方，而是雙方的融合與共進，主體在交流融合中找尋共同點，達成共識。

2.4動態性

共識的形成過程是一個動態過程。共識的動態性主要體現在兩個方面：（1）共識存在基礎的動態性。共識是主體間對某種觀念或認知的共同認可，在本質上，共識仍然是一種認識或者意識，共識的存在與發展離不開其所處的環境。共識是主體在某種具體的情境下產生的。可以說，共識是與產生它的具體環境相適應的，而具體的情境是變化各異的，情境的變化必然會引起共識的變化，共識本身也會為了適應情境的變化做出相應的改變；（2）共識主體的動態性。人作為一個獨立的個體處在一個隨時隨地變化的社會中，無時無刻不在受著社會變化帶來的影響，人的思維觀念、認知經驗等多個秉性也是不斷變化發展的，這就注定了作為主體之間共同認知的交往不會是靜止不動的，而是變化多樣的，其變化的幅度及方向很大程度上取決于共識主體自身的發展。總之，一成不變的共識是不存在的，也是不會存在的。

3共識思想的主要教學觀點

3.1對知識的重新詮釋

在共識思想看來，知識不是客觀存在的，而是師生之間、生生之間交流互動的結果；知識不是固定不變的，而是隨時更新的。首先，教學的知識并不應該僅僅是指教學文本上呈現的內容，更多的應該是立足于文本知識的對作者所傳達感情的理解，而對文本感情的理解離不開閱讀者自身的經驗，學生在對知識的理解時往往根基于自身的知識經驗，對于同一個文本，每一個學生都會理解為自己獨一無二的“知識”，同樣的，教師面對這樣一個文本也會理解為教師自己的“知識”，對同一個文本，可以產生許多不同的“知識”，教學中要允許和鼓勵多種“知識”的存在，而不是一定要理解成標準答案的“知識”或教師的“知識”。其二，共識思想的知識觀也并不是否認知識的準確性，取而代之的是在教學過程中鼓勵每個學生都去尋找屬于自己的“準確知識”，每一個人的知識都是獨一無二的，對自己來說都是準確的和可接受的，在教學過程中，教師要避免用自己的思想或者教學參考書的答案去代替學生的思考和回答，壓制住告訴學生標準答案的“沖動”，用心傾聽學生的意見和建議，把教學活動變成師生平等交流的活動，把對知識的學習過程變成師生之間尋找共同認知的幸福的過程。

3.2對教師角色的重新定位

教學中的共識是在師生雙方相互交流、相互理解的過程中達成的。教師是教學活動的主要參與者，是教學共識產生的重要主體，教師在教學中應該扮演好以下角色：（1）教學中的傾聽者。教學共識的產生離不開師生的交流，教師在生活閱歷、人生經驗上要遠遠強于學生，再加上某些教師受“教師決定論”思想的影響，在教學中，為了達成統一，教師極易把自己的思想強加給學生，形成表里不一的統一，也就是“假共識”，違背了共識思想的主旨。共識思想認為，教師要做好教學的傾聽者，在教學中，教師把自己個人的觀念擱置一旁，去認真傾聽來自學生的聲音，從而更好地與學生進行交流。教師好的傾聽不僅僅是對學生自身的尊重與理解，同時，傾聽也能讓教師對自己的教學有一個全新的認識，對自己的教學有一個好的反思，實現教學相長；（2）教師是教學中的對話者。教學共識的產生離不開師生交往，教師以“對話者”的身份參與教學，一方面可以使教師走下高高在上的神壇，拉近與學生的距離，融洽師生關系，在自身受學生歡迎的同時，也可以更加有效地教學。另一方面，教師與學生之間的對話是基于不同經驗的交流，兩者更能碰撞出火花，使師生雙方都能受到啟發，同時，教師的參與也會使教學交往在有序的秩序下進行，提升交往對話的效果。教師與學生的對話是多種多樣的：有時候是一種質疑，有時候是一種求證，有時候僅僅是一個建議，或者有時候是一個嚴峻的挑戰，但教師作為“對話者”絕不是高高在上的，對話也不是教師自上而下的知識的“傾瀉”，而是與學習者平等交流[7]。

3.3對教學方法的重新選擇

理解和對話是實現教學共識的最佳方式。教學共識是在師生之間交往過程中實現的，理解是師生交往的關鍵和基礎，對話是師生交往的表征和形式。教學中的理解反對通過用延長教學時間、增加作業量的方式來提高學生的成績。相反，理解的觀點主張提高學生成績的方式是加強學生之間的溝通，在教學中重視師生之間情感因素的投入，努力營造一種建立于師生共同情感基礎之上的學習氛圍。理解是對話的前提，共識所提倡對話不同于傳統教師的“滿堂灌”，也不是漫無目的閑談，對話是在師生相互理解的基礎之上對某一教學內容的交流互動，教學中的對話不會事先預設一個標準答案，要讓對話雙方敞開自己的世界，在自由平等的教學氣氛中去發現問題，展開思維的碰撞，打開學生的視野與思路，最終師生共同尋到問題的答案。

3.4對教學環境的重新審視

共識思想認為的教學環境包括大環境和小環境。大環境指教學共識產生主體所處的環境，具體指會對教學交往主體產生影響的環境因素，如國家制定的影響教育教學的法律法規以及相關教育政策、條例等，還有社會經濟、文化發展狀況等等；小環境也就是具體的教育環境，如學校的辦學條件、師資力量、教學用具以及交往主體的個人秉性等具體而細小的因素。在共識思想看來，教學中主體的交往結果受到大環境和小環境的雙重影響，共識思想強調個人對自身環境的感知，同時也重視個人對交往對象所處環境的感知。

教學共識的產生不僅僅依賴教學一方的經驗感知，也同樣依賴于教學另一方或多方的經驗感知，只有教學交往雙方的經驗感知自結合所處的大環境和小環境的共同影響下產生了“共振”，師生之間的共同認知才可能出現，教學的共識才可能產生。因此，教學不是簡簡單單的個人行為，而是與他人、與環境等諸多因素息息相關的綜合活動，合適的教學環境，不僅是教學共識產生的必要條件，也是教學活動得以有效開展的重要保障。

參考文獻

[1] 陳曉瑞，郝文武.西方教育哲學流派課程與教學思想[M].北京：中國輕工業出版社，2008：172.

[2] 馬文通.Communication的譯名和意義[J].讀書，1995（10）：3031.

[3] 嚴平.走向解釋學的真理——伽達默爾哲學述評[M].北京：東方出版社，1998：129.

[4] 劉艷.哲學解釋學視野下的對話教學[J].教育理論研究，2007（2）.213.

[5] 鄭東輝.社會建構主義學習理論評述[J].寧波大學學報，2004（12）：183.

[6] 張利雅.社會建構論的教育價值探析[J].教學與管理，2004（1）：256.

[7] 鐘啟泉.社會建構主義：在對話與合作中學習[J].上海教育，2001（7）：229.

AbstractConsensus is that communication between the main body on the basis of mutual understanding， mutual trust is the same content to reach a common cognition.Consensus has the characteristics of interactive and dynamic， subjectivity， and sharing. Introduce the consensus thinking teaching， can cause our knowledge of teaching， teacher's role， teaching methods and teaching environment of new thinking.

Keywordsconsensus；consensus subject；teaching value