思維導圖在歷史教學中的繪制及應用研究

安春苗

摘 要 思維導圖作為一種組織性思維工具，已經得到許多發達國家在教育領域的廣泛應用，并有效提高了教學質量。本文介紹了思維導圖的內涵、特征及利用現狀，并著重以一節高中歷史課為實例，演示思維導圖的繪制過程，分析思維導圖使用的意義和價值，旨在探索思維導圖在中學歷史教學中的運用。

關鍵詞 思維導圖 歷史思維 繪制與運用

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.03.038

Abstract As a kind of organizational thinking tool， mind mapping has been widely used in the field of education in many developed countries， and effectively improves the teaching quality. This paper introduces the connotation and features of the mind map and the status quo， and focuses on a high school history class for example， demonstrate the mind map drawing process， analysis of the significance and value of the mind map， aims to explore the application of mind map in history teaching in middle school.

Keywords mind mapping； history thinking； drawing and application

1思維導圖的概述

20世紀60年代，英國“記憶力之父”托尼·巴贊（Tony Buzan）首創“思維導圖（Mind Map）”這一概念，它是從一個中心主題散發出來的自然結構，通過符號、關鍵詞、圖像、線條和顏色，遵循一套基本、簡單、自然、易被大腦接受的規則，逐步建立的一個有序的發散樹狀圖。[1]思維導圖從生理學角度出發，按照人類大腦的結構特征與運作規律，將人類大腦左半球的語言、數字、順序、分析、邏輯推理等功能同大腦右半球的圖像、音樂、繪畫、空間幾何、想象、綜合等功能協同互補，能夠幫助大腦迅速地對信息進行組織、記憶、對比和聯系，然后輕而易舉地將一長串枯燥的信息變成富有色彩的、易被記憶的、有高度組織性的圖示。

托尼·巴贊認為，思維導圖有四個基本的特征：①注意的焦點清晰地集中在中央圖形上；②主題的主干作為分支從中央向四周放射；③分支由一個關鍵的圖形或者寫在產生聯想的線條上面的關鍵詞構成，比較不重要的話題也以分支的形式表現出來，附在高層次的形式上；④各分支形成一個連接的節點結構，因此思維導圖在表現形式上是樹狀結構的。[2]

思維導圖的制作可采用手繪，在技術條件允許的情況下，也可利用XMind、MindManager、FreeMind、MindMapper等專門繪制思維導圖的軟件繪圖。目前，思維導圖已經受到了美國、英國、韓國、新加坡等發達國家的重視和廣泛使用，并在優化課堂教學方面取得了顯著成效。

2思維導圖在歷史教學中的實例運用

思維導圖在上世紀八九十年代傳入到中國內地，隨后逐漸應用于各學科教學中。本文著重探索思維導圖在歷史學科中的運用，是因為歷史具有獨特的學科特點。首先，歷史知識是以年代、地點、人物、事件四個要素為基礎的，具有邏輯性和發散性；其次，歷史知識具有時間先后的順序性和連貫性，幫助學生形成科學的、系統的歷史關聯體系很重要；再次，中學歷史教學又特別注重對歷史事件的總體掌握與聯系，知識具有綜合性。上述特點就要求教師在歷史教學中要注重對學生歷史思維能力的培養，即幫助他們通過歷史學習能夠揭示人類社會發展的規律及本質、從全面的和辯證的、發展的和聯系的，具體的和綜合的的角度來考察人類社會問題以及從馬克思主義的立場出發，以科學的世界觀和方法論對社會歷史進行認知活動，并做到“以史鑒今”。[3]由此可見，中學歷史教學非常適合使用思維導圖優化教學質量。

下面以岳麓版高中歷史（必修Ⅰ）第12課《鴉片戰爭》一課為例，說明思維導圖在歷史課堂中的具體運用。

步驟一：提煉關鍵詞，明確目標。

從課題入手，將兩次鴉片戰爭確定為關鍵詞，并讓學生以此進行發散思維，延伸出其它知識點。所謂發散思維又稱求異思維、輻射思維，是指從一個目標出發，沿著各種不同的途徑去思考，探求多種答案的思維，其與聚合思維相對。隨之引入本課需要學生著重進行討論的重難點問題：鴉片戰爭爆發的歷史必然性及中國戰敗的原因；鴉片戰爭對中國政局的影響。

讓學生明確本課的教學目標：

（1）知識與能力：①了解兩次鴉片戰爭的時間、經過和結果，熟記三大條約的名稱、簽訂時間及內容；②理解鴉片戰爭爆發和中國戰敗的原因，體會虎門銷煙的偉大意義；③利用思維導圖，幫助學生梳理歷史發展脈絡，培養學生的歷史思維能力。

（2）過程與方法：運用辯證唯物主義和歷史唯物主義原理，指導學生理清歷史產生的偶然性與必然性的發展規律，從而使學生理解鴉片戰爭爆發的歷史必然性。

（3）情感態度與價值觀：①懂得“落后就要挨打”的道理，激發學生為中華民族的偉大復興而努力學習的愛國熱情；②了解中國人民在鴉片戰爭中的反侵略精神，使學生認識到林則徐等人是偉大的民族英雄，捍衛了民族利益，是我們學習的榜樣。

步驟二：收集信息，梳理脈絡。

本課以鴉片戰爭為中心主題，戰爭史的學習主要以戰爭的背景、經過、結果以及戰勝/敗的原因為切入點，學生按照這個思路梳理學習主線、疏通學習脈絡，從而對照教材中相關的知識進行查缺補漏，如補充戰爭前夕的時代背景理解戰爭爆發的必然性，查找動態的鴉片戰爭形勢圖理清戰爭經過，搜集史料文獻了解弛禁派與嚴禁派各自所持的觀點以及查閱林則徐、關天培等人的英雄事跡更好地體會愛國情感等等，這些知識儲存都為接下來學生的思維發散奠定了基礎。

步驟三：自主構建，畫出導圖。

根據之前的準備工作，學生畫出《鴉片戰爭》一課的思維導圖，在思維導圖中圍繞課題，將兩次鴉片戰爭作為關鍵詞，遵循戰爭史的學習規律，以背景、經過、結果以及戰敗原因為節點進行思維發散：從1842年鴉片戰爭中聯想到虎門銷煙、戰爭經過的兩個階段、戰敗后簽訂的《南京條約》及影響等內容；又從1856年第二次鴉片戰爭延伸出戰爭爆發的直接原因和根本原因、廣州—天津—北京一線的戰爭經過及戰后《天津條約》、《北京條約》的簽訂和影響等知識。隨后，用線段、弧線來連接它們，從而表示出概念之間、節點與事實之間、細節之間或想法之間的邏輯關系，形成一個放射型樹狀圖。不同的人有不同的思維方式，因此，會構建出不同樣式的思維導圖。

步驟四：知識延展，拓寬思維。

通過上述思維導圖的繪制，學生已經對《鴉片戰爭》一課有了系統性學習。在此基礎上，教師可以引導他們做進一步思考：為什么鴉片戰爭被稱為中國近代史的開端？以此為切入點，聯想到中國淪為半殖民地半封建社會的進程，拓展甲午中日戰爭、八國聯軍侵華戰爭以及《馬關條約》、《辛丑條約》的簽訂等相關知識，也可以讓學生由此繪制一幅新的思維導圖進行梳理，作為知識延展和思維拓展訓練。[4]

3思維導圖在歷史學習中的重要意義

第一，思維導圖有助于學生對歷史知識的高效記憶。

思維導圖能夠幫助中學生從零散的歷史知識中提取、組織和儲存有用信息，隨后每個人根據不同的思維角度，構建出易被自身接受和識記的知識體系，使歷史學習更系統化、結構化和條理化，有助于學生對知識的理解、思考和記憶。同時，有研究表明，骨架支柱的內容不易被遺忘，理解記憶的內容不易被遺忘。因此，大腦對這種可視化、形象化的發散性思維導圖的記憶遠比通過抽象的語言描述這種表達方式的記憶更牢固。有學者曾言：“千言萬語不及一張圖。”因而，思維導圖可以助力中學生對歷史知識的記憶。

第二，思維導圖有助于學生對歷史思維的有效養成。

歷史思維能力是歷史學科能力的核心，思維導圖對學生歷史思維的養成也有很大的幫助。中學生在繪制歷史思維導圖的過程中，需要對教材已有的知識進行組織和管理，梳理知識點之間的邏輯關系，并能由此聯想到其他相關知識，形成一個完整的知識系統。這一思維過程就能有效地培養中學生的歷史思維能力，包括發散思維能力、邏輯思維能力、創新思維能力、形象思維能力、逆向思維能力等，嚴格遵循了新歷史課程標準的要求。

第三，思維導圖有助于教師提高學生對歷史的學習興趣。

絕大多數中學生都對歷史課提不起興趣，歷史課堂教學方式單一，教學過程單調是造成這種現象的主要原因之一。思維導圖作為一種簡單易學的革命性思維工具，它將枯燥的傳統線性板書教學轉變為現代的發散性教學，使古板單一的記筆記方式改變為圖文并茂，富有色彩、線條、符號的思維導圖。教師通過這種新穎的方式讓抽象、復雜的問題變得直觀、清晰，生動了教學內容，豐富了教學方式，充實了教學過程，從表現形式上激發了學生學習的積極性，提高學生的學習興趣。

第四，思維導圖有助于教師組織歷史新授課、復習課的教學活動。

思維導圖既適用于新課講授，也適用于復習課的鞏固。在歷史新授課的學習中，學生通過課前預習對教材中的知識已有初步了解，但往往比較瑣碎和散亂，不成系統。這時候，教師組織學生繪制思維導圖，本身就是一種梳理歷史知識、構建歷史框架的過程，有助于學生對新授課歷史知識的理解和記憶。而在復習課中的運用，思維導圖則像是存在于大腦中的數據檢索和存取系統。復習課作為一種鞏固學生習得知識的課程類型，主要目的在于鞏固記憶、深化理解，使知識結構清晰，條理分明。教師巧用思維導圖，以此為復習提綱，讓學生對所學知識進行回顧，然后及時進行查缺補漏工作。這樣不僅可以節省復習時間，避免學生雜亂無章地進行知識的重復學習，而且還可以激發大腦的潛能，使學生在復習中對舊知識有思維再發散的過程，從而衍生出新知識。[5]

托尼·巴贊說過：“我們評價一種教學模式的優劣，不僅要看它是否達到了具體目標，而且還要看它是否能夠提高學習能力。后者才是主要目的。”之所以在歷史教學中運用思維導圖這種思維工具，是因為它打破了傳統的教學方式，能夠采用新穎的表現方式有效地增強學生對歷史知識的記憶和理解，激發學生的歷史學習興趣，并能培養學生歷史思維能力，凸顯歷史學科的核心素養，從而達到提高中學生歷史學習效率的目的。所以，思維導圖是一種值得推廣的教學工具，相信隨著更多人的關注，思維導圖在歷史教學中的應用也會越來越廣泛。

參考文獻

[1] [英]東尼·博贊著.思維導圖：大腦使用說明書[M].張丁昆，徐克茹，譯.北京：外語教學與研究出版社，2005.

[2] 趙國慶，陸志堅.“概念圖”與“思維導圖”辨析[J].中國電化教育，2004（8）.

[3] 葉小兵.論中學歷史教學中的歷史思維能力[J].首都師范大學學報（社會科學版），1998（1）.

[4] 劉海燕，關山.歷史課堂“思維導圖”教學模式及其運用[J].成人教育，2013（3）.

[5] 邵茜.思維導圖在高中歷史課堂教學中的應用[J].長春教育學院學報，2014（11）.