洗盡課堂浮華尋繹教學(xué)本真

張和美

[摘要]為了讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的“主體”，教師就要精心研究“導(dǎo)”的藝術(shù)，不斷提高課堂監(jiān)控能力，站在更高的高度把握課堂。真正的歷史課堂，需要的不是作秀表演，不是盲目跟風(fēng)，而是勇氣與探索，理性與思考，讓我們的課堂因生成而更加精彩。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)本真；動(dòng)態(tài)生成；探究性教學(xué)；熱鬧；冷思考

[中圖分類號(hào)]G633.51[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]16746058（2017）10007702

新課改實(shí)施多年以來(lái)，課堂呈現(xiàn)一派欣欣向榮的景象：教師的教學(xué)理念變了，課堂氣氛活躍了，學(xué)生動(dòng)起來(lái)了……這些變化令人欣喜之余，不免心生疑慮：有些教師真正領(lǐng)會(huì)新課標(biāo)的本質(zhì)了嗎？有些教學(xué)現(xiàn)象似乎與新課標(biāo)倡導(dǎo)的理念貌合神離，如盲目追求形式上的“創(chuàng)新”“跟風(fēng)”，一味追求學(xué)生“動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦”與教學(xué)互動(dòng)等。當(dāng)我們撩開這些“熱鬧浮華”的面紗之后，不難發(fā)現(xiàn)歷史課堂教學(xué)的“真實(shí)”在流失，課堂教學(xué)的效率在下降。因此，我們不得不理性地面對(duì)“熱鬧”，冷靜地反思“繁華”，努力尋求教學(xué)“本真”，進(jìn)而創(chuàng)生出有效的歷史課堂。

【課堂片段一】

以下是一段師生之間關(guān)于辛亥革命結(jié)局和評(píng)價(jià)的對(duì)話。

師：“接下來(lái)，請(qǐng)大家思考一下，辛亥革命到底是成功還是失?。俊?/p>

生（異口同聲）：“失敗！”

師：“有什么理由說(shuō)明辛亥革命是失敗的呢？”

（學(xué)生沉默片刻之后）

生1：“袁世凱搶了中華民國(guó)大總統(tǒng)的寶座?！?/p>

生2：“對(duì)！袁世凱當(dāng)了總統(tǒng)就說(shuō)明辛亥革命失敗?！?/p>

師：“那么，為什么中華民國(guó)的總統(tǒng)必須是孫中山而不能是袁世凱呢？”

生3：“因?yàn)樵绖P是個(gè)壞蛋！”

（學(xué)生哄堂大笑）

師（笑）：“有哪些依據(jù)說(shuō)明袁世凱是壞蛋呢？”

學(xué)生（七嘴八舌）：“他把維新派出賣了！” “他是賣國(guó)賊！”“他陰險(xiǎn)狡詐！”“他玩弄權(quán)術(shù)！”

接著，師生又花費(fèi)很長(zhǎng)時(shí)間討論“袁世凱為什么是大壞蛋”這一問(wèn)題。

【教學(xué)冷思】

這是由辛亥革命失敗的原因引發(fā)的一段師生對(duì)話，看似課堂熱熱鬧鬧，師生之間你來(lái)我往，師問(wèn)生答，氣氛很是活躍。但是冷靜思考卻發(fā)現(xiàn)，教師忽略了對(duì)話教學(xué)中的“真問(wèn)題”。所謂真問(wèn)題，是能極大地激發(fā)學(xué)生的探究欲望，進(jìn)而帶領(lǐng)學(xué)生走向思維深處的有一定的含金量的問(wèn)題。案例中師生圍繞“袁世凱為什么是大壞蛋”這一問(wèn)題花費(fèi)了很多時(shí)間，表面看來(lái)教師尊重了學(xué)生的發(fā)言、調(diào)整了教學(xué)原有設(shè)計(jì)、及時(shí)運(yùn)用了課堂生成資源，實(shí)際上是制造了課堂的虛假繁榮，教師沒(méi)有能夠區(qū)分生成的有效與無(wú)效，也不知道如何科學(xué)處理課堂教學(xué)中的生成性問(wèn)題。

華東師范大學(xué)葉瀾教授曾說(shuō)：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程?！币虼耍處熞朴谧プ∩钥v即逝的美麗風(fēng)景，讓我們的課堂因生成而更加精彩。

誠(chéng)然，動(dòng)態(tài)生成是新課程教學(xué)的一個(gè)全新的理念，但是教師不能被課堂中隨即生成的所有問(wèn)題牽引，要時(shí)刻將問(wèn)題與教學(xué)三維目標(biāo)對(duì)照，該抑則抑，該揚(yáng)則揚(yáng)，及時(shí)做出恰當(dāng)?shù)倪x擇，不能偏離了教學(xué)目標(biāo)的軌道，為生成而生成，造成隨意散漫的教學(xué)。教師是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的組織者，是學(xué)生求知過(guò)程中的啟發(fā)者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者，是知識(shí)的傳授者。是組織者，就不能“放羊”；是啟發(fā)者，就不能“填鴨”；是引領(lǐng)者，就不能越俎代庖；是傳授者，就不能當(dāng)講不講。“放羊”等于放棄了教師的應(yīng)有角色地位，因此教師為了讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的“主體”，就要精心研究“導(dǎo)”的藝術(shù)，不斷提高課堂調(diào)控能力，站在更高的視角把握課堂。

【課堂片段二】

一位教師在講授九年級(jí)上冊(cè)第2課《大河流域——人類文明的搖籃》時(shí)，進(jìn)行了這樣的課堂設(shè)計(jì)：教師簡(jiǎn)單介紹亞非地區(qū)大河流域燦爛而神奇的文明而導(dǎo)入新課，接著請(qǐng)“導(dǎo)游”（學(xué)生扮演）介紹埃及、古巴比倫和印度等文明古國(guó)的相關(guān)知識(shí)，并結(jié)合課本向全班同學(xué)提問(wèn)：（1）為什么說(shuō)埃及是“尼羅河的饋贈(zèng)”？（2）什么是種姓制度？（3）漢謨拉比法典的意義是什么？

提出問(wèn)題后，全班熱鬧起來(lái)，學(xué)生七嘴八舌，各抒己見。然后全班學(xué)生向“導(dǎo)游”自由提問(wèn)，提出了“金字塔是如何修建的？”“種姓制度對(duì)未來(lái)歷史發(fā)展有哪些影響？”等問(wèn)題。接著開展知識(shí)競(jìng)賽，“導(dǎo)游”依據(jù)課前準(zhǔn)備好的相關(guān)問(wèn)題，請(qǐng)各組代表上臺(tái)快速做答，答對(duì)題量多的小組被評(píng)為優(yōu)勝組。最后，教師提問(wèn)：我們都去了哪些國(guó)家？每個(gè)國(guó)家都有自己的母親河，分別是什么？每個(gè)國(guó)家典型文化代表有什么？每個(gè)國(guó)家在經(jīng)濟(jì)、政治方面有什么特點(diǎn)？

【教學(xué)冷思】

在評(píng)課時(shí)，很多教師認(rèn)為，“本節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)新穎獨(dú)特，問(wèn)題設(shè)計(jì)具有開放性、靈活性和探究性等特點(diǎn)”，“本節(jié)課極大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，學(xué)生真正成了學(xué)習(xí)的主體，課堂的主人”。

上述評(píng)價(jià)真的中肯嗎？ 這個(gè)課堂上，盡管教師大膽“放手”，完全放任學(xué)生“暢所欲言”“信馬由韁”，場(chǎng)面甚是熱鬧，但，這就是所謂的學(xué)生自主探究的教學(xué)模式嗎？

探究性教學(xué)是在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞有一定思維含量的問(wèn)題、歷史文本或有效材料，獨(dú)立思考，自主研究，尋求答案，理解歷史的過(guò)程，進(jìn)而提高歷史素養(yǎng)。這種教學(xué)模式側(cè)重于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力、探究力和求知欲，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)并獲得終身學(xué)習(xí)的能力。從教的角度來(lái)說(shuō)，凸顯學(xué)生的主體地位，并不是教師在課堂教學(xué)中就完全讓位。相反，教師在向?qū)W生傳授知識(shí)時(shí)，更要發(fā)揮主導(dǎo)作用，如導(dǎo)趣（激發(fā)興趣）、導(dǎo)向（引導(dǎo)目標(biāo)）、導(dǎo)疑（啟發(fā)思維）、導(dǎo)法（指導(dǎo)學(xué)法）、導(dǎo)饋（矯正反饋）等，從而充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，使二者達(dá)到最佳默契度。因此，必須正視教師在課堂中的引領(lǐng)地位，明確教師是“組織者、引導(dǎo)者和合作者”的地位和價(jià)值。

上述案例中，探究問(wèn)題大多來(lái)自課本，答案也是現(xiàn)成的，很難碰撞出思維的火花，這樣的教學(xué)怎么成為探究式教學(xué)？目前，許多教師對(duì)探究式教學(xué)有一種誤解，以為只要課堂上學(xué)生積極參與其中，你一言我一語(yǔ)，你問(wèn)我答，就是在踐行探究性教學(xué)的理念。此案例將教材知識(shí)點(diǎn)分解成一個(gè)個(gè)問(wèn)題，采用知識(shí)競(jìng)賽的形式讓學(xué)生爭(zhēng)先恐后地?fù)尨?，表面上課堂氣氛活躍了，實(shí)際上這些問(wèn)題本身僅僅以死記硬背知識(shí)點(diǎn)為目標(biāo)，并不能有效鍛煉學(xué)生的歷史思維能力和歷史理解能力。所謂高效率的教學(xué)，要最大限度地合理使用教材，不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，單位時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生的知識(shí)和能力齊頭并進(jìn)。否則，“形式至上”的課堂演繹，只會(huì)導(dǎo)致探究的膚淺化和庸俗化，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有百害而無(wú)一益。

【課堂片段三】

一次隨堂聽課，授課教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“如果你是秦始皇，統(tǒng)一天下之初會(huì)采取哪些措施鞏固政權(quán)？”首先組織學(xué)生分組討論、交流，而小組討論剛開始，就聽見一些學(xué)生大聲嚷嚷“統(tǒng)一度量衡”“統(tǒng)一貨幣”“統(tǒng)一文字”等等。這些思維敏捷的學(xué)生用他們強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲代替了大部分學(xué)生的思維，短暫時(shí)間過(guò)后，教師讓各組學(xué)生做匯報(bào)交流，自然正確率很高。

【教學(xué)冷思】

教學(xué)離不開互動(dòng)，學(xué)習(xí)離不開合作，相互交流、彼此分享是提高學(xué)習(xí)效果的有效途徑。但是，不科學(xué)的合作學(xué)習(xí)，有時(shí)反而會(huì)影響學(xué)生獨(dú)立思考的能力，甚至?xí)绊憣W(xué)生個(gè)體積極性的發(fā)展。也就是說(shuō)，不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適合開展合作學(xué)習(xí)，不是所有的教學(xué)活動(dòng)都適合以交流的方式呈現(xiàn)。比如，上述案例中，當(dāng)教師拋出“秦始皇如何鞏固統(tǒng)一政權(quán)”這個(gè)問(wèn)題之后，可以讓每位學(xué)生擺脫課本的束縛，穿越時(shí)光隧道大膽?yīng)毩⑺伎?，給予學(xué)生足夠的時(shí)間、空間參與學(xué)習(xí)和大膽嘗試。而不是為了追求教學(xué)互動(dòng)，剛剛出示問(wèn)題，隨即讓學(xué)生一個(gè)挨一個(gè)接龍式地回答，這樣他們的答案大多囿于課本，沒(méi)有創(chuàng)意，沒(méi)有激情。接著，教師就將這些零散的回答拼湊成干巴巴的條條框框的知識(shí)要點(diǎn)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生還會(huì)有回答問(wèn)題的積極性嗎？還會(huì)有打破陳規(guī)的創(chuàng)造性嗎？還會(huì)有歷史學(xué)科特有的思維性嗎？

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中曾經(jīng)提出：“課堂需要靈敏的寂靜。”“靈敏的寂靜”，是教育人一直孜孜以求的理想的教學(xué)生態(tài)。真正“靈動(dòng)”的課堂固然是值得追求的課堂氛圍，但富有生命力的課堂從來(lái)也離不開“靈敏的寂靜”。這種“靜”，是起碼的尊重，是靜靜地諦聽，是冷靜地反思，也是理性地思辨。學(xué)生在傾聽他人的回答中，捕捉解決問(wèn)題的“柳暗花明”，尋找思維的支點(diǎn)和腳手架。因此，那種只有熱鬧的氣氛，而沒(méi)有思想碰撞和屏氣凝神思考的課堂，應(yīng)該說(shuō)是不健康的課堂，也是沒(méi)有價(jià)值的課堂。

為了師生互動(dòng)、生生交流卓有成效，教師需要精心設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題，用心處理教學(xué)細(xì)節(jié)，從而引導(dǎo)學(xué)生在個(gè)體認(rèn)真思考的前提下充分展示自我和表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這樣，一方面有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作交流能力，另一方面有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新能力。這樣的課堂才是真正健康的課堂。

總之，真正的歷史課堂，需要的不是虛假作秀，不是盲目跟風(fēng)，而是勇氣與追求，理性與堅(jiān)持。我們應(yīng)該時(shí)刻反省自己：在平時(shí)的課堂實(shí)踐中，我們應(yīng)該如何讓歷史更鮮活，讓教學(xué)更本真？只有我們深刻理解新課程理念的實(shí)質(zhì)，才能在課堂對(duì)話中迸發(fā)出生命的智慧和創(chuàng)造潛能的火花，使課堂教學(xué)呈現(xiàn)絢麗的色彩！

（責(zé)任編輯袁妮）