幼師升格背景下，從“校園合作”看學前教育教師專業化發展的有效途徑

馬曉春

摘 要：升格后的幼兒師范高等專科學校（以下簡稱“幼高專”）應迅速適應辦學層次、辦學目標及培養模式的變化，積極促進教師專業化發展，使其完成從中專教師向高專教師的角色轉換。通過“校園合作”不僅可以提高幼兒園教學實踐的水平，對于升格后的幼高專學校來說更是促進教師專業化發展的高效途徑。

關鍵詞：學前教育；校園合作；教師專業化

中圖分類號：G615 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836（2016）10-0026-03

2010年，對于我國學前教育工作者而言無疑是充滿美好愿景的一年。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《中長期規劃綱要》）于2010年7月頒布，其中關于“提高幼兒教師隊伍整體素質，依法落實幼兒教師地位和待遇”的內容振奮人心，全面提升了幼兒教師的價值感和幸福感。另一方面，“嚴格執行幼兒教師資格標準，切實加強幼兒教師培養培訓”也給升格后的幼高專帶來了新的機遇和嚴峻的挑戰。寧夏幼兒師范高等專科學校作為寧夏地區唯一一所專門培養幼兒師資的師范學校，應迅速適應升格后辦學層次、辦學目標及培養模式的變化，積極促進教師專業化發展，使之完成從中專教師向高專教師的角色轉換。

一、關于教師專業化

教師專業化是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為教育專業工作者的專業成長過程。它包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養，從一名新手逐漸成長為具備專業知識、專業技能和專業態度的成熟教師及其可持續的專業發展過程，也指教師職業整體從非專業職業、準專業職業向專業性質職業進步的過程[1]。由此可見，教師專業化即是一種靜態下的表現，也是一種動態化的過程，是經歷不斷深化而獲得的可持續發展、終身發展。

伴隨著教師教育體系開放化模式的形成，幼兒師資培養的競爭日趨多元化，幼兒教師資格考核制度成為確保幼兒教師職業專業化的必要手段和途徑。自然，考核結果也成為評判師資培養機構教師專業化的重要標準。

二、幼師升格背景下，教師專業化發展的現狀分析

自1952年教育部頒布《師范學校暫行規程（草案）》以來，相當長的時間里，中專層次的幼師主要負責幼兒教師的培養，在那個特定的歷史時期，幼師培養了一大批業務能力強、綜合素質高的幼兒教師，她們絕大部分都成為了活躍在一線杰出的園長和出色的業務骨干，為寧夏的幼教事業做出了重大貢獻。現如今，幼師完成了歷史使命，逐漸退出了歷史舞臺，為了適應社會和幼兒教育的需要，一大批由中專層次的幼師升格或資源整合形成的專科院校紛紛組建。升格并不僅僅意味著規模的擴大、學制的延長，重中之重的是提升辦學水平，提高教師專業化程度，從根本上解決幼兒教師學歷層次不高，創新意識、科研能力薄弱的問題。所以，在短暫的喜悅之后，客觀分析幼高專教師隊伍建設和專業化發展存在的問題成為當務之急。

1辦學規格的提升與教學督導滯后之間的矛盾

升格成為高專層次的幼師，加強對教學的監督和管理是保證辦學質量的重要手段。然而，升格后的幼高專學校還不能擺脫傳統教學管理的固有模式，強化過程性管理，重管理形式，輕管理內容。受高校辦學經驗的局限，對教師教學水平、教學形式、教學方法及教學效果還沒有形成成熟的評價標準，教師自主教學的空間受到很大局限，無論是教學內容、教學方法、教學形式，還是教材的選用仍高度集中在教學管理者手中，且監管仍停留在常規教學的管理層面。從某種程度上來講，管理的高度決定了成長的高度。整齊劃一的教學要求，剛性的考核標準同化了學科特點，教師對專業理論的實踐缺少拓展的空間[2]。例如，要求教師通過作業批改檢驗學生的學習狀況，只考核批改的次數，對作業布置的要求、批改的成效則缺少關注。教師無法根據學科特點布置有針對性、靈活多樣的作業，為保證數量只能使作業的完成和批改淪為形式。另一方面，升格后，學生身心狀態發生積極、可喜的變化，他們具有強烈的自我管理的愿望，對今后的職業前景也頗具信心，作為未來的幼兒教師，個性和創造性的發展應當成為教學的重點。然而，停留在外在管理形式的監管模式不利于教師突出個人風格和特色，教學方法和手段的局限不利于幼兒師資的培養。

2學校專業發展的目標與學前專業師資結構之間的矛盾

升格后的幼高專學校，政府的大力支持，各項學前教育發展的利好政策以及社會需求都是學校專業發展的有利保障，培養學歷合格、素質過硬、創地區學前教育品牌名校成為辦學主旨。然而，學前教師隊伍建設卻成為學校專業發展的瓶頸。以寧夏幼兒師范高等專科學校為例，2006年銀川市政府為了統籌全市職業教育資源形成規模辦學，將“寧夏幼兒師范學校、銀川市光化職業中專學校、銀川市商業學校、長城英豪學校”合并，合并后專任教師達到168人，但學前專業教師僅有10人。近年來，學前專業教師隊伍逐漸在擴大，主要通過人才引進和非專業教師的平穩轉行兩種方式，到2016年，教育系專任教師達到37人，但是從教師專業結構分析，學前專業教師17人，占教育系專任教師總數的46%，專業教師所占比例過低嚴重影響教師隊伍專業化發展；從學歷結構分析，獲得碩士學位的有16人，占教育系專任教師總數的35%，其中多數是為滿足學校升格需要而補充的高學歷人才，高學歷教師所占比例偏低；從年齡結構分析，青年教師占教育系專任教師總數的86%，中年教師僅占13%，教師年齡比例嚴重失衡；從職稱結構分析，高級職稱教師僅有4人，占教育系專任教師總數的11%，高層次人才數量的缺失對教師隊伍素質的提高影響巨大。

3繁重的教學壓力、科研制度管理的不健全與科研能力提升之間的矛盾

對于高校而言，科研能力和科研水平是反映一個學校綜合水平的重要標準。尤其對于剛剛邁入高校行列的高專學校更需要通過課題、論文的數量和質量的提高來帶動辦學水平和校際間競爭力的提升，但是繁重的教育教學任務占據了教師絕大部分時間和精力。以寧夏幼兒師范學校為例，2016年在校生3 370人，其中高專生1 680人，46個教學班；中專生1 690人，共42個教學班，而教育系專任教師37人，師生比為1∶91。教育系教師承擔包括專業理論課和專業實踐課在內共18門課程，每位教師每年平均課時在430節。由此可見，教學為主的工作模式使教師需要在上課、備課、作業批改中分配大量時間，相對的，靜心鉆研理論、外出調研就變成了難以完成的任務。此外，對于剛剛步入高校行列的幼高專學校，科研制度及管理的不健全是制約科研能力和科研水平提升的主要原因。教師有積極參與教科研的熱情但缺少職能部門給予的專業引領及經費使用的支持，科研始終停留在摸索階段，停滯不前。

4“以崗位為導向”的培養目標與學前教育課程體系設置之間的矛盾

幼高專學校要想得到穩定、可持續發展，當以培養具有專業知識和專業技能，勝任幼兒園教學工作，能在托幼機構從事教育、管理工作的新型學前教育工作者作為辦學的核心目標，即以“崗位為導向”[3]。在落實培養目標的過程中，許多升格后的高專學校陷入了進退維谷的尷尬境地。以寧夏幼兒師范高等專科學校為例，生源質量一直是提高教學質量的硬傷，文化課是專業學習的基礎，仍需加強；學生對專業理論能理解卻創新不足，需要增加實踐課時；專業技能訓練一直是寧夏幼兒師范高等專科學校的特色，例如舞蹈、書法的訓練成效顯著，因此課時安排要大大多于專業理論。由此，在課程設置上就出現了面面俱到、沒有重點；理論欠缺，實踐不足的現象，課程設置已經不能滿足新形勢下學生綜合職業能力和創新能力培養的要求，從幼兒園得到的對實習生的反饋來看，學生綜合素質與幼兒園工作崗位的不適應性越發凸顯。

三、“校園合作”模式下提升學前教育教師專業化發展水平的有效性分析 “校園合作”主要指師范院校與幼兒園通過交流合作、資源共享、人才借鑒性流動等方式形成的互惠互利、結對發展的合作伙伴關系[4]。通過“校園合作”不僅可以提高幼兒園教學實踐的水平，對于升格后的高專學校更是促進教師專業化發展的高效途徑。以寧夏幼兒師范高等專科學校為例，學前教育專業教師受學歷層次、教學實踐、學生質量等多方面影響，理論比之本科院校多有不足，實踐比之幼兒園欠缺實效性指導策略，“不上不下”的尷尬處境亟待加強與幼兒園的密切合作，具體可以從以下幾個方面進行分析：

1“校園合作”可以有效促進學校“雙師型”教師隊伍建設

《中長期規劃綱要》中明確提出：“職業教育應以服務為宗旨，以就業為導向，推進教育教學改革[5]。加強‘雙師型教師隊伍和實訓基地建設，提升職業教育基礎能力。”師范教育就是一種特殊的職業教育，幼高專教師應該在“經驗化”、“技能化”的基礎上上升到“專業化”。深入幼兒園的教育教學工作，可以豐富教學理論的實踐經驗，從理想化的理論教學轉而形成具有實效性的指導策略，生動課堂、激發學生學習興趣，培養學生舉一反三的實踐能力，從而形成“雙素質型”教師；在積累教學實踐經驗的同時，豐富幼兒園管理經驗，為幼兒園儲備管理人才，培養“雙證書型”教師，即擁有“園長證”和“高校教師資格證”。

2“校園合作”可以有效加快非學前教育專業教師專業化進程，優化教師資源

非學前專業教師在升格后的幼高專學校面臨著轉專業并快速專業化的迫切問題。由于職前培養的缺失，使這部分教師對專業理論的理解和應用、理論與實踐的整合存在很大困難，且學前教育課程的多樣化使非學前專業教師在短期內很難獲得對學前教育專業理論體系的完整認識。“校園合作”模式可以豐富非學前專業教師對學前專業理論的感觀認識，通過在幼兒園觀摩、交流、討論并實踐等方式使理論知識更豐滿，從而快速全面地適應新專業的教學，加速教師專業化進程，優化教師資源。

3“校園合作”是青年教師進行入職教育的有效手段和開展科研活動的基石

首先，在學校升格背景下，大量青年教師擴充到了學前教師隊伍之中，對于新入職的教師而言，相比“形散神不散”的高校管理模式，快速熟悉幼兒園的教學及管理更適合她們。其次，這些新入職的青年教師以高學歷為主要特點，其理論水平和科研能力是學校專業建設的重要資源，然而，幼兒園工作經驗的缺乏會使其理論知識變得空洞、乏力，科研沒有著力點。因此，通過組織新入職教師下幼兒園實踐鍛煉，加強以新知識、新技術、新方法為主要內容的繼續教育，對于優化教師素質，提高學校科研水平具有現實意義。

4“校園合作”使課程體系設置趨于合理化和實效化

課程設置與人才培養目標的矛盾，歸根結底是對幼兒園課程和教學了解不深入。校際間的經驗分享可以為課程設置提供一些可借鑒的經驗，但地域性差異使我們不能“拿來主義”，要密切結合本地區政治、經濟、文化和民族特點，調研本地區幼兒園的實際需求及辦園和發展規律，制定適合本地區幼兒師資培養及輸送的方案。因此，密切“校園合作”可以使課程體系設置有的放矢，為幼兒園培養和輸送急需、合格的幼教人才，在人才培養過程中，教師對本專業的認識和實踐也會在良性循環中更上一層樓。

5“校園合作”可以有效提高學生的理論與實踐能力，使學習共同體的“教”與“學”良性發展

狹義的學習共同體即指教學活動中傳授知識和技能的教師及學習知識和技能的學生，而兩者之間互為依托，也就是所謂的教學相長。在升格的幼高專學校，生源質量一直是影響教學水平提高的重要原因，學生的文化基礎和理解水平使專業理論的學習進展緩慢，相應的，教師的教學水平也遲遲不能有所突破。因此，加強“校園合作”，廣泛建立實訓基地，與幼兒園形成連續性、長期性的合作伙伴關系，使學生的見習模式常態化、時間和地點靈活化，見習形式多樣化，密切配合幼兒園教學組織學生的見習活動，使幼兒園切實成為理論知識延展的課堂，使學校成為實踐總結和提升的場所，學生學習興趣和學習效果的提高必然可以帶動教師提升自身專業化水平，使“教”與“學”良性發展。

四、幼師升格背景下，“校園合作”需要注意的問題

“校園合作”的途徑包括廣泛建立實訓基地，大力發展附屬幼兒園，創建網絡平臺，加強與幼兒園的焦點討論、熱點分析和資源共享，建立良性師資培養與輸送的合作關系等，總之，可以根據本地區實際情況選擇適宜的合作途徑。但是，在“校園合作”過程中應該注意以下幾個問題。

（1）升格后的幼高專學校應該摒棄傳統的“高校指導一線”的思想，在借鑒、學習的基礎上穩步提升理論和研究水平。因此，端正思想、謙虛謹慎、注重積累、尋求突破應當作為“校園合作”的指導思想。

（2）依托教育改革和政策導向，大力發展附屬幼兒園，通過教學實踐和開展科研活動提升幼兒園綜合實力。因此，幼兒園的發展目標應具有前瞻性，以質量和品牌為辦園宗旨，辦出特色、辦出水平，重教師專業地位和社會聲望，輕利益追求。

（3）實訓基地的廣泛建立是提高教學水平和爭取就業崗位的有效方法，但應形成連續性、長期性、穩定的合作伙伴關系，加強學生實習和見習的細節管理，重視反饋、密切溝通，使合作雙贏互惠。

（4）“校園合作”為學校科研立項、研究的深入提供了廣闊的實踐平臺，但是密切科研與教研的聯系應當成為幼高專學校開展科研活動的指導思想，以教研為基礎解決教育教學中的實際問題進而挖掘教育領域中新的重大問題，逐步提高教師的科研能力、創新能力，避免好高騖遠。

參考文獻：

[1]蘇守鳳.學前教育教師隊伍建設問題與對策研究[J].南昌教育學院學報，2013，（2）：114—115.

[2]張成林，楊翠.學前教育教師專業發展探析[J].基礎教育研究，2013，（11）：14—16.

[3]關青.高職學前教育專業理論課教學存在的問題與對策[J].遼寧行政學院學報，2013，（5）：97—99.

[4]李槐青.專業化視角下學前教師教育現狀及其改革探索[J].湖南科技學院學報，2012，（6）：125—127.

[5]莫海平，莫檸源，齊巖.新建地方本科院校教師教育的困境與出路[J].黑龍江高教研究，2011，（6）：59—61.

（責任編輯：朱 嵐）