關系本體論視角下的師幼關系審思

摘要：良好的師幼關系有利于促進幼兒社會性的發展。然而，當前幼兒園師幼關系不容樂觀，師幼地位不平等，幼兒主體地位缺失，師幼間缺乏情感上的交流，幼兒園師幼關系呈現出本末倒置的現象。從關系本體論的視角出發，審視當前師幼關系存在的問題，探索新型幼兒教師的角色，尊重幼兒的主體地位，創設溫馨有愛的心理環境，對于構建“我-你”型相互尊重的師幼關系具有重要的意義。

關鍵詞：關系本體論；師幼關系；學前教育

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）02A-0057-05

2012年10月教育部頒發的《3—6歲兒童學習與發展指南》指出：“基于學前兒童身心發展的特點，建議教育者主動親近和關心幼兒，經常和他一起游戲或活動，讓幼兒感受到與成人交往的快樂，建立親密的親子關系和師生關系。”然而當前幼兒園師幼關系不容樂觀，師幼地位不平等，幼兒主體性地位缺失，師幼間缺乏情感上的交流，幼兒園師幼關系呈現出本末倒置的“我-它”現象。以著名的猶太思想家馬丁·布伯的關系本體論為理論視角，審視當前學前教育中師幼關系存在的問題，探討一種新型的“你-我”師幼關系，對于幼兒的健康發展具有重要意義。

一、關系本體論的內涵

在對西方哲學唯心主義傳統的批判中，布伯表明了自己的哲學立場，認為“本體乃關系”，關系先于實體，實體由關系而出，而這種關系有兩個原初詞“我-你”與“我-它”，以“具體的我”或“現實的人”為其思想的原初取向，這種“具體的我”或“現實的人”體現為一種處于一定現實社會關系中的“人類的我”或“我們”。他指出：人不是一種獨一無二的絕對存在，而恰恰相反，他是一種復數的相對的存在，即他是一種處于“我-你”關系中的整體的我們。布伯認為“我-它”，本質上不是一種真正的關系，唯有認清“我-它”這種非本質的關系，才能確立“我-你”真正的關系。[1]

（一）“我-它”的關系

布伯認為“我-它”本質上不是一種真正的關系，這種關系只是一種經驗和利用的關系。“我-它”的第一存在形式，是其與“我”產生關聯的第一形式，宣稱自己乃是感覺的承擔者，而周圍世界僅是感覺對象。[2]在這種關系中，“我”把一切存在者都視為外在于我的對象性客觀存在，“我”根據我自己的立場、觀點和需要對其予以認識，并在這種認識的基礎上使其為我所用，使其從自在之物變成為我之物。[3]這是一種以自我為中心、對立、不平等的關系，“我”是主動者，“它”是被動決定的，人一旦以自我為中心，則會將身邊的人都看成是自己獲取某種經驗的對象，也就剝奪了他人的主體性。

在《我-你》這本書中，布伯曾指出，現代社會的技術統治為社會關系中的“我-它”的支配大開綠燈，一些政治領袖與實業界領袖醉心于這種“我-它”關系的游戲，因為他們都把與其共事的人們視為勞動工具，他們所從事的工作就是善于發現這些勞動工具的特殊的能力以供自己所驅使所利用。[4]顯然，這種關系是一種從屬的而非交互的關系。

（二）“我-你”的關系

馬丁·布伯關系本體論中另一個原初詞“我-你”則與“我-它”截然不同，他強調：與“你”的關系直接無間。沒有任何概念體系、天賦良知、夢幻想象橫亙在“我”與“你”之間。在這里，甚至記憶也轉換了自身，因為它已超越孤立而融入純全。沒有任何目的意圖、蘄望欲求、先知預見橫亙在“我”與“你”之間。[5]在“我-你”的關系中，“我”已經不再是一個經驗物、利用物的主體，“我”不是為了滿足“我”的任何需求，哪怕是最高尚的需要，而與“你”建立“關系”。因為“你”便是世界，便是生命，便是神明。[6]在這種關系模式中，“我”與“你”的關系是交互的而非從屬的，對于布伯來說，這種相互性關系意味著關系中的成員是同等始源、同等本質的，它們之間并無主次和等級之分。[7]

“你”是“我”不期而遇的同伴，“我”與“你”之間是一種真正的、名副其實的交談性的雙邊關系。在這種關系中“我”把他人看作是與我休戚相關、命運與共的人生伙伴，親密真摯的師生關系則是“我”與“你”關系的真實呈現。

布伯認為，對于人來說，“我-它”與“我-你”這兩種關系都是其生命中不可或缺的關系，雖然“我-它”的關系是較為物質的，但正是因為滿足了這種物質的追求，我們才能更好地去建立充滿愛與自由的“我-你”關系。然而在現實的師幼關系中，教師往往很難把握“我-它”關系與“我-你”關系的平衡，常常出現本末倒置的現象，嚴重影響了“我-你”型師幼關系的建立。

二、師幼關系的現狀

3歲以前的幼兒，主要交往對象是其父母親，親子關系在幼兒的社會性發展過程中起著至關重要的作用。而3歲以后的幼兒，其交往對象更多的是同伴和教師，師幼關系和同伴關系是影響其人際交往的重要因素。現今，幼兒園的師幼關系主要是“我-它”型，這是一種建立在教師主導基礎上的師幼關系，忽視了幼兒的主體性地位，存在著諸多問題。

（一）“透視地安排”，師幼間缺乏情感上的交流

相關研究表明，在“我-它”型的師幼關系中，幼兒園一日生活中發生的教師與幼兒之間的互動行為事件絕大多數是教師開啟的，占師幼互動行為總量的69.1%。而幼兒開啟的互動行為事件只占總量的30.9%。教師作為施動者所確立的互動行為主題被幼兒接受的比例高達95.8%，而幼兒開啟互動行為事件被教師接受的只有66.5%。[8]教師為了完成教學任務、提升教學效率，片面地追求教學進度，使幼兒被動地接受教師傳授的經驗，成為其實現目標的“工具”，教師較少顧及幼兒的需要和感受，師幼之間缺乏情感上的交流。

隨著經濟的飛速發展，教師的行為也越來越功利化，為了完成園里安排的教學計劃以及迎合家長的需要，教師強行將知識灌輸給幼兒，而全然不顧及幼兒身心發展的規律，在這種教學活動中，教師僅僅是將語言、健康、社會、科學及藝術五大領域的知識技能教授給幼兒，與幼兒進行的是一種機械化的溝通，忽視了幼兒情感上的需要，幼兒只是被動地接受安排和學習。

（二）“非交互性溝通”，師幼關系不平等

布伯提出：“關系是相互的。”但如今的師幼關系卻不然，師幼之間是一種非交互性的從屬關系，教師在師幼關系中一直是高高在上的，是命令的發布者，幼兒只能被動地服從。

福建省三明市三元區第二實驗幼兒園的教師嚴琬明老師通過案例分析讓我們清楚地了解了相關現狀，通過其描述，在幼兒園的集體教學活動中我們不難看到：活動的主題、方式、內容的選擇都是由教師決定的，幼兒只是活動的執行者。在活動的過程中，教師雖然會向幼兒提出問題，但是大多數問題都是事先預設的，如果幼兒的回答在教師預設范圍內，則會予以鼓勵，如若幼兒的回答超出了教師預設的范圍，教師多半只會輕描淡寫地回應一下，幼兒的想法往往得不到尊重。公開課亦是如此，為了讓教學活動進行得井然有序，活動過程中，教師絕對不允許幼兒隨意發言，即使在提問環節，教師也只會找他們眼中的“好學生”回答問題，而那些思維方式不同的幼兒的想法往往因此被扼制，這在很大程度上影響了幼兒的參與積極性。[9]

（三）“從屬性互動”，幼兒主動性受到抑制

《3—6歲兒童學習與發展指南》要求：“營造溫暖、輕松的心理環境，讓幼兒形成安全感和信賴感。”浙江師范大學杭州幼兒師范學院學生張曉君通過案例分析、對教師的訪談以及觀察記錄等，讓我們看到了在實際教學活動中幼兒的被動表現。通過其調查，我們不難發現，越來越多的孩子對幼兒園產生了排斥心理，究其原因，主要是因為孩子不喜歡幼兒園老師管得太嚴，自己想玩的不能玩，想說的不能說，想去做的不敢做，而且如果不聽老師的話做了“違反紀律”的事情，往往是會受到批評的。[10]美國心理學家鄧克爾曾經通過實驗得出一個結論：“人的心理活動有一種功能固定性，它使人們的思維趨于刻板、固定化，總是沿著習以為常的思路去想、去做。”而教師的上述做法恰恰會讓孩子在思想上越來越拘束，行為上越來越被動。

在幼兒園，教師為了維護教學秩序，保障大班額孩子的安全，往往會制定很多的規則，管理也會過于嚴苛。但是有強烈的好奇心、樂于探索是孩子的天性，如果將他們置身于重重規則中，反而會束縛其主動探索的精神，損害他們的自主性和主動性。如果因執于探索而受到了教師的批評，幼兒的自尊心和自信心也將會大大地受挫，長此以往，他們會對教師產生很多不滿的情緒，以致對幼兒園產生抵觸心理。而從長遠來看，由于主動探索的好奇心被壓制，自信心受挫，幼兒在日后學習生活中的主動性會受到抑制，為了避免懲罰，他們很可能會選擇沉默。

三、構建“我-你”型師幼關系

師幼關系對幼兒日后的人際交往影響重大，構建“我-你”型師幼關系有利于改善當前師幼互動中幼兒的被動地位，增強幼兒活動的主動性，活躍師幼間的情感交流，提升教學活動的有效性。因此，構建“我-你”型師幼關系需從重塑教師角色、尊重幼兒主體地位及創設溫馨有愛的心理環境入手。

（一）重塑幼兒教師角色

1.轉變幼兒教師教育觀念

教師的教育觀念是其從事教育工作的心理背景，對于教師的教育態度和教育行為具有顯著影響，同時也制約著教師對于自身角色的認可。[11]因此，更新教師教育觀念對于改善當前師幼互動中幼兒的被動地位具有重要意義。

在中國古代，“禮”被列為“六藝”之首，是儒家倫理思想的核心，也是封建社會教化人的價值體系和倫理規范。“禮”的本質是“序”，意味著人與人之間的交往要遵守一定的等級和秩序。在整個漫長的封建社會里，師幼關系深受儒家等級觀念和師道尊嚴的影響，具有單向性、等級性和秩序性的特點。[12]雖然隨著教育改革的深化，教師的教育觀念有所改變，但是在教育實踐中仍然存在著教師中心的現象，在幼兒園，孩子的主體性地位仍然受到威脅。因此，重塑教師角色，首先要更新教師的教育觀念，教師要成為幼兒學習探索的引導者、合作者、激勵著，而不是施令發號者。

2.提高幼兒教師專業素養

教師的教育能力是教師從事教育教學活動的核心要素。教師只有具備了一定的教育能力，才能有效地開展教學，才能順利履行自己的責任和義務，成功地“扮演”好教師角色。[13]當前，受傳統教育觀念的影響，教師依然扮演著課堂管理者的角色，忽視了幼兒的自主性，面對幼兒的突發想象和行為，教師依然會將之當做違紀行為處理，這不僅在一定程度上傷害了幼兒的自尊心和自信心，也損害了幼兒的好奇心和探索能力。

因此，要提高幼兒教師的專業素養，首先教師要豐富自身的專業知識，了解幼兒在不同發展階段的不同特點，尊重幼兒的身心差異，選擇適當的教學內容。其次，幼兒教師必須轉變傳統的管理觀念，根據幼兒的年齡特點和身心發展規律探索出適合幼兒的課堂管理模式。最后，幼兒教師不僅要培養孩子的學習探索能力，也要注重他們的心理發展，多跟幼兒交流。孩子離開了家長，本身就缺乏安全感，作為一名幼兒教師，要多關心幼兒的情感需要，學會有效地溝通和交流，處理好師幼關系。

3.激發幼兒教師工作熱情

當前幼兒教師虐童事情屢見不鮮，通過調查不難發現，大多數都是因為幼兒教師產生了職業倦怠，自身需要得不到滿足。在人們的觀念里，幼兒教師的身份地位一直沒有得到認同，再加上工資待遇低、工作壓力大、責任重，很多幼兒教師都是有苦難言，很容易將自身情緒發泄在幼兒身上。

因此，要想構建相互尊重的“我-你”型師幼關系，激發幼兒教師的工作熱情，首先要使教師懷有職業理想，激發工作動力，增強對自身工作的興趣，從而實現自我期望。其次，幼兒園要為教師提供良好的工作環境和薪資待遇，滿足教師的物質需求。最后，幼兒園要建立交互型的管理模式，減少對教師教學行為的束縛，充分發揮教師的主動性，讓教師自己選擇教學模式，這樣不僅能夠讓幼兒教師在一種放松的環境中工作，激發教師對工作的熱情，也能為孩子創設寬松自由的學習環境，提高教學效率，

（二）尊重幼兒主體地位

1.注重幼兒的主動性

在幼兒園的游戲、生活中，教師應始終作為幼兒活動的引導者、合作者，而不是主導者，應該充分尊重幼兒的主動性，以幼兒的興趣為出發點，選擇幼兒喜歡的適合他們的學習內容，這樣不僅幼兒有學習探索的主動性，可以增強自主學習的能力，教師也能在這樣的活動中加強師幼間的溝通交流，進一步了解幼兒的需要。在環境創設中，教師應該堅持做到以幼兒為主體，充分帶動幼兒參與環境創設的主動性，和幼兒一起設計、一起制作、一起裝飾，讓幼兒感受到整個過程中自我實現的快樂，這樣不僅發揮了幼兒活動的自主性，也進一步密切了師幼關系。

2.與幼兒平等“對話”

沒有對話，就沒有交流。對話在師幼關系中具有重要的意義。在“我-你”型師幼關系中，教師把幼兒當作“一個人”來看，師幼雙方是作為獨立的個體進行對話。在對話中，教師尊重幼兒，信任幼兒。[14]讓幼兒自由表達自己的想法，教師不應該予以阻止。而現實并非如此，師幼對話常常是批評教育式的，教師與幼兒展開說理式的對話，以教師說幼兒聽為主，幼兒處于被動地位。

因此，要構建“我-你”型師幼關系，教師必須做到與幼兒平等對話，尊重幼兒的主體地位。首先，要轉變傳統的教師角色，教師不再是幼兒的“代言人”及管理者，而是與幼兒平等的主體，在與幼兒對話的過程中，教師要盡可能與幼兒同等高度，讓幼兒感受到教師的關懷和愛，從而敢說、想說。其次，在對話時教師要多與幼兒進行眼神的交流和肢體接觸，多給幼兒一些肯定的眼神，多給幼兒一些溫暖的擁抱，讓幼兒在一個寬松有愛的環境中與教師進行對話。最后，教師要恰當地把握對話的時機，選擇合適的話題，在適當的場合與幼兒進行對話，熟悉幼兒的一日生活，進而了解他們的需要，真正建立“我-你”型師幼關系。

3.增強與幼兒間的情感交流

與幼兒進行溝通是教師走進幼兒心里的一座橋梁，一個好的老師，必然會了解幼兒內心的需要，但是當前的師幼關系中，教師往往忽視了孩子的情感需要，為了完成教學任務，教師充當了命令的發布者，忽視了幼兒的主體地位。同時對孩子的情緒，教師也只是淡然處之，并未究其根本，了解幼兒的真實需求，這在一定程度上疏遠了師幼之間的關系。

因此，要想構建“我-你”型師幼關系，尊重幼兒的主體地位，就必須做到真正走進孩子的心理世界，了解他們內心的真實需求。首先，幼兒教師要放下自己教師的身份，以朋友的角色真正走向幼兒，與幼兒進行互動，讓幼兒感受到教師的親和力，敢與教師進行對話交流。其次，在游戲和生活中，教師要積極回應幼兒的需求，對于幼兒提出的問題教師要及時予以回應，對于幼兒的情緒表達，教師也應該積極關注，及時給予幼兒關懷，讓幼兒感受到教師的愛，增強師幼間的情感交流。最后，教師要尊重幼兒的個體差異，平等地對待每一個孩子，對于特殊的幼兒要多給予關愛，讓他們感受到自己和其他小朋友是一樣的，從而加強師生間的情感交流。

（三）創設溫馨有愛的心理環境

1.理解信任幼兒

幼兒雖然年齡小，經歷少，但是這并不代表幼兒一無所知，他們也有自己的思維、有解決問題的能力。但部分教師由于自身專業知識不足，不了解幼兒的身心發展特點，加之教學任務的重壓，低估幼兒的水平，認為幼兒自己的所說所做都是幼稚的，必須按照老師的要求做才行。這種錯誤的認識不僅磨滅了幼兒的主動性，也導致了師幼之間的不信任。因此，要構建“我-你”型的師幼關系，就必須充分相信幼兒。幼兒是一個獨立的個體，他們和成人一樣有思考問題、解決問題的能力，對于幼兒的言行舉止，教師要予以信任和鼓勵。在平時的學習生活中，教師應時常給予幼兒肯定的眼神，鼓勵他們去做他們想做的事情，表達他們想表達的思想。只有這樣，才能在充分調動幼兒主動性的基礎上建立起相互信任的“我-你”型師幼關系。

2.用愛滿足幼兒的需要

美國著名心理學家庫姆斯說過：“我們創造的社會是完全依賴著他人的合作努力、善良仁愛而生活下去的，一個生活于充滿愛的環境中的人，他的內心也必將充滿愛，包括愛自己、愛他人和愛整個社會。”[15]幼兒需要教師的愛來鼓勵他們去大膽地創造、做他們想做的事情。一個有愛心的教師，必然會和幼兒建立起一種溫馨和諧的師幼關系。只有在充滿愛的環境中，幼兒才能感受到安全感，而教師充滿愛的鼓勵也會使他們為自己的新想法感到自豪，從而大膽地去創造。教師的一個微笑、一個擁抱、豎起一次大拇指對于幼兒來說都是極大的鼓勵，他們能從這種鼓勵中獲取極大的行動動力，而這種鼓勵也恰恰消解了幼兒的不自信。因此，教師應該多和幼兒進行這種情感上的交流，讓幼兒在一個充滿愛、理解和信任的環境中成長。

參考文獻：

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[15]朱婷婷.論幼兒園的師幼關系[D].內蒙古：內蒙古師范大學，2013.

收稿日期：2016-11-24

作者簡介：劉婧文，西南大學教育學部（重慶，400715）碩士研究生，主要研究方向為學前教育基本原理。

責任編輯：楊孝如