淺談語文教學中思維導向問題

張蓓

摘要：教師的思維導向決定教學成敗與否。思維導向由教師知識結構和思維模式體現，其思維模式和知識結構取決于教師所具備的理論性知識和實踐性知識，理論與實踐是教師知識的來源與生成渠道，教師實踐性知識的生成機制和兩面性影響其思維的導向問題。

關鍵詞：語文教學；思維導向；知識結構；知識來源與生成

G633.3

在語文教學中，教師的知識結構、思維模式、導向問題等方面決定教學成敗與否。教師的知識結構包括理論性知識和實踐性知識兩方面，如何將理論性知識和實踐性知識有機整合，決定于教師的思維模式。如何將生成性資源有選擇性傳授給學生，決定教師的導向問題。

國內研究者較有代表性的定義如下：林崇德等人（1996） 側重從內容及來源角度下定義，認為教師實踐性知識“是指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說， 這種知識是教師教學經驗的積累”，是教師實踐性知識的重要體現。

一、關于教師實踐性知識的構成

關于教師實踐性知識的構成，國內的研究大致可以分為兩類： 一類是偏重于從教師知識結構的整體視野出發， 探討教師實踐性知識的構成；另一類偏重于從教師實踐性知識的某種性質角度出發，闡述其具體構成。國內研究者一般都認為一方面教師實踐性知識是一個結構復雜的整體，而對其具體構成部分的認識則存在明顯分歧。另一方面，國內研究者多是靜態地、橫向地分析教師實踐性知識的構成， 而沒有對其作動態的、縱向的把握。事實上， 在諸多因素影響下，尤其是經過主觀努力，教師實踐性知識在其內部必然會整體或部分地、程度不同地發生由“自在”到“自為”、由“自發”到“自覺”等多方面的變化。因此，如果截取不同的橫斷面進行分析，結論必然就會不同。在該方面的研究中，理論性知識與實踐性知識的構成關系研究更為根本和迫切。對此，筆者在教學中深有體會。如：在義務教育課程標準實驗教科書七年級上冊第25課《河中石獸》教學中，“山門圮于河，二石獸并存焉。”僧求石獸于水中，不得。講學家笑曰：“爾輩不能究物理，是非木柿，豈能為暴漲攜之去？乃石性堅重，沙性輕浮，湮于沙上，漸沉漸深耳。”老河兵又笑曰：“凡河中失石，當求之于上流。蓋石性堅重，沙性輕浮，水不能沖石，其反激之力，必于石下迎水處嚙沙為坎穴中。如是再轉。轉轉不已，遂反溯流逆上矣。求之下流，固顛；求之地中，不更顛乎？”如其言，果得于數里外。學生討論過程中，均被老河兵的實踐證明了其正確性，再加上文中講學家之笑，表現其判斷自信，似乎胸有成竹，包含了一種嘲諷，寫出其自恃博學的心態。老河兵之笑，是對講學家自恃博學的一種否定，也表現其自信和胸有成竹。在此，學生就順勢肯定了老河兵判斷的正確。僧人盲目、講學家的理論、老河兵的實踐經驗在文中彰顯有余，學生在此卻忽略河床和水流性能，老河兵經驗主義方法隨處可用？講學家的理論推測毫無道理？這有待于從物理學角度考慮，這體現了“文學與其它藝術的相互借鑒、相互生發、相互印證、相互影響具有多方面的表現。”出現了教育者與被教育者彼此之間實踐性知識的來源與生成問題。

二、教師實踐性知識的來源與生成

關于教師實踐性知識的來源與生成，劉海燕（ 2006） 運用建構主義理論解釋了教師實踐性知識的生成機制，認為它不是通過教師教育者自上而下傳授被動生成的，而是教師在一定的學習情境和個人原有知識、經驗、心理結構以及信念的基礎上，借助他人的幫助，利用必要的學習資源和建構工具，通過主體主動建構的方式而獲得的。鄧友超（ 2006） 運用日本學者野中郁次郎的知識管理理論分析了教師實踐性知識的管理過程：即外化——組合——內化。筆者認為，該分析在一定程度上揭示了教師實踐性知識生成和完善的機制。國內關于教師實踐性知識來源與生成渠道的研究基本形成共識，總體看來包括個人經驗（包括教學實踐經驗和受教經驗） 、同行交流和理論學習等方面。關于教師實踐性知識生成機制的探討雖然在數量和質量上有待于提高，但反映了研究的深化趨向。需要進一步深入研究的是不同渠道中教師實踐性知識的具體生成機制。同時，教師實踐性知識生成和完善也存在著兩面性。

三、教師實踐性知識具有雙重性

教師實踐性知識具有雙重性，落后的實踐性知識只會導致“蹩腳”的教學實踐。由于教師對實踐性知識的發現、批判、完善和建構與“教師成為研究者”理念有密切的內在聯系，因而教師實踐性知識理論對于教育研究的意義應該是值得研究的課題。如：在義務教育課程標準實驗教科書七年級上冊第7課《再塑生命的人》教學中，主人公集盲、啞、聾于一身，她的視覺、聽覺、言語功能完全喪失，那么文中“從母親的手勢以及家人匆匆忙忙的樣子，猜想有什么事情要發生。”手勢可以用觸覺去感覺，“匆匆忙忙的樣子”又是靠什么感受呢？教學中遇到類似問題雖是細枝末節，有時老師不一定會注意，可教學中學生會發現，老師不容忽視，得給予肯定與否定。事物內部都存在著肯定和否定的兩面性。肯定因素是維持現成事物存在的根本，否定因素是促成現成事物滅亡的催化劑。事物的發展往往是從否定-肯定-再否定-再肯定，在此過程中新事物的產生就是辯證的“揚棄”，即批判的繼承，既克服其消極因素又保留其積極因素。

因此，教師在教學中思維導向問題極為關鍵。馬克思主義哲學作為現時代的思想結晶，通過對現有時代的作用而體現出反思、概括、批判和預測等多方面的功能。如何將理論性知識和實踐性知識有機整合，取決于教師的思維模式，如何將生成性資源通過反思、概括、批判和預測有選擇性的傳授給學生，決定教師的思維導向問題。

參考文獻：

[1]比較文學/陳惇等主編.-北京：高等教育出版社，1997.7（2000重印）ISBN7-04-006284-4

[2]馬克思主義哲學教材《馬克思主義基本原理概論》（2013年修訂版）編寫組ISBN 9787040377453

[3]辯證唯物主義和歷史唯物主義原理/李秀林等主編.-4版

北京：中國人民大學出版社，1995

ISBN7-300-01994-3/B.222