文言文教學中朗讀存在的問題及溯因

【摘要】文言文教學可謂是教學一大難題，文言生澀難懂，教師往往無從下手，學生成績提高微乎其微，教學方式的改變也是新壺裝舊酒，難以取得成效。隨著新課標的逐步完善，對于朗讀的重視日益凸顯，并對各學段的語文教學提出了具體要求，所以在當今文言文教學中，朗讀法被廣泛應用，但在文言文教學過程中朗讀還存在著諸多問題，本文旨在討論文言文教學中朗讀存在的問題及溯因。

【關鍵詞】文言文教學；朗讀法；問題；溯因

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

中國傳媒大學博士生導師張頌先生在《朗讀學》中給“朗讀”下了一個較為科學的定義“所謂朗讀，是指把訴諸視覺的文字語言轉化為訴諸聽覺的有聲語言的活動。朗，是說聲音的清澈、響亮；讀，就是讀書、念文章。朗讀，也可以叫誦讀、讀書，就是誦書的意思。”可見，朗讀是學習語文的重要方法之一，但是，朗讀在文言文教學中的應用現(xiàn)狀并不樂觀。

一、初中文言文教學中朗讀存在的問題

筆者結合自己的實習經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)，在實際的文言文教學中，雖然個別教師比較重視文言文朗讀，但從整體上來看，文言文朗讀的現(xiàn)狀并不樂觀，表現(xiàn)出來的問題主要有以下幾點：

（一）教師重講輕讀，朗讀形式化

當代許多教育專家已經(jīng)認識到朗讀的重要性。洪鎮(zhèn)濤認為讀是語文的第一教學法。余映潮老師在《閱讀教學藝術50講》中多次提及文言文應重視朗讀。《語文課程標準》中明確提出要求學生誦讀，以便于加強積累、體驗、培養(yǎng)語感。

可是，在“唯分是圖”的教學背景下，教師卻輕視朗讀，對于文言字詞和句式的講解代替書聲瑯瑯，往往只在要求背誦的段落進行朗讀，非重點段落一筆帶過，朗讀時間短，個別教師甚至一堂課只有一次朗讀，所以朗讀就流于一種形式，枯燥生澀的講解使學生對于文言文的學習產(chǎn)生畏懼心理，成績提高慢，長此以往，惡性循環(huán)。一問一答機制代替了學生朗讀的體驗，學生所學的“經(jīng)驗”是教師強行灌輸?shù)模首x正是進行審美體驗的必由之路。

（二）教師疏于范讀，朗讀技能差

此外，教師還缺少范讀，當今很多教師喜歡用音頻代替范讀，不可否認，音頻朗讀有很強的示范性，字正腔圓、感情充沛。但它最大的缺點就是不能與學生進行交流，不具有教師范讀的親和力。面對冷冰冰的多媒體，學生始終無法真正貼近朗讀。教師要重點強調的斷句、重音、節(jié)奏等，音頻能完整的展現(xiàn)出來嗎？因此，教師要自身進行范讀，學生達不到的要求可自身進行示范，靈活性好，隨時范讀，隨時指導，這樣學生的朗讀水平才能有所提高。還有部分教師不僅沒有音頻范讀甚至也沒有自身范讀，在實習聽課中發(fā)現(xiàn)，對于比較簡單的文言文，教師基本沒有范讀，稍難一些的文言文教師大都進行范讀，但范讀基本以正音目的為主，沒有較強的指導作用，對于學生的指導意義不大。

（三）學生缺乏朗讀興趣，朗讀積極性弱

愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”但在當今文言文教學過程中學生卻缺乏朗讀興趣，在教育實習中發(fā)現(xiàn)，學生對于音頻范讀和教師范讀的期待很高，但當教師提問學生朗讀時，大多數(shù)人沉默不語，課堂上鴉雀無聲，只有少數(shù)幾個同學主動要求朗讀，這時教師只能指名朗讀，在自由朗讀時，學生們往往提不起精神，沒有積極性，朗讀在他們眼里就是例行公事，隨便一讀，不講究朗讀技巧和思想感情，平淡如水，草草了事，生怕自己聲音太高引起同學和老師的關注。更有甚者，把教師布置的朗讀任務當作耳邊風，根本不進行朗讀，只是默讀，本該人聲鼎沸的朗讀課堂卻死氣沉沉，就是因為學生缺乏興趣，主觀能動性差。

（四）學生朗讀技能較差，羞于課堂朗讀

高水準的朗讀是朗讀技能和情感的有機融合，但在文言文教學中，學生不僅朗讀沒有情感，平淡如水，而且也缺乏朗讀技能，在朗讀過程中，讀錯字音隨處發(fā)生，讀錯停頓、重音更是司空見慣，一篇文質兼美的文言文被讀得七零八落，毫無美感，學生也知道自身的朗讀能力差，所以在朗讀過程中從不積極發(fā)言，當被教師強制朗讀時，他們顯得羞澀、膽怯，手足無措，害怕讀錯在老師和同學面前出丑，以后在班級抬不起頭來。學生羞于朗讀是缺乏自信心的體現(xiàn)，這又制約了學生朗讀技能的提高。

（五）朗讀目標模糊，漫無目的

在文言文朗讀過程中，很大一部分教師對于朗讀目標認識模糊，甚至是根本不制定朗讀目標，教學過程隨意性大。教師只是單純地讓學生朗讀，不帶著任務地讀效果甚微，沒有目標的行動是盲目的，也不會取得良好的成果。有時教師提出問題學生回答不出來，又會讓學生重新讀課文，如此翻來覆去耽誤課堂時間，還不如朗讀前就制定好目標。有的教師制定的朗讀目標不夠具體，沒有確定朗讀后要達到什么結果，何種程度。比如，第一遍朗讀要求學生讀準字音，掌握重點字詞；第二遍朗讀要求對文章內容有大致的了解，初步感知課文；再次朗讀要體會文章要表達的思想感情，深入理解課文。有些教師也了解朗讀的目標，只是在執(zhí)行的過程中偏離了軌道，學生像沒有頭的蒼蠅到處亂撞，一次次反復地讀，可朗讀能力并沒有得到提高，天長日久也就對朗讀失去了信心。

（六）朗讀形式單一，呆板僵化

在文言文進行朗讀時，大多數(shù)教師都會采用學生單讀或全班齊讀的形式。在齊讀的過程中有很多學生不讀或很小聲音的讀，完全沒有融入課文中去，所以，學習文言文對于他們來說就成了難題，就是因為朗讀形式單一讓部分學生提不起興趣，學生覺得無趣而不喜歡朗讀，自然不會參與到朗讀中間去，學生單讀時教師也只會點班級的“積極分子”，班級的氣氛死氣沉沉，不朗讀的同學仿佛課堂與自己無關，完全“置身事外”，小眾的朗讀不能調動全班學生的朗讀興趣，其實，調動課堂氣氛的朗讀方式有很多種：分角色朗讀、配樂讀、比賽讀等等，教師可用多種方式相結合，防止朗讀形式過于單調乏味呆板僵化，從學生興趣出發(fā)，設計與學生興趣一致的朗讀形式。

（七）朗讀評價欠缺，指導匱乏

當今的語文教學，在評價學生的朗讀時存在諸多問題。突出問題是朗讀之后不分析、不評價。在學生單讀時，有的教師漫不經(jīng)心，不注意聽學生朗讀，有的教師雖然認真聽學生朗讀了，但學生讀完，也僅僅是說：“好，就讀到這吧”。這當然也不是評價。朗讀的學生自己不知道朗讀得如何，全班學生當然也不明就里。此時這正是朗讀指導的最佳時機，但卻白白浪費了。若長此以往，這對語文教學會造成很大的損失。還有就是似議非議，如學生單讀以后，大多數(shù)教師都會說：“讀得很好”“讀得不錯”“讀得很棒——聲音很大、很流利”。有的學生確實讀得好，老師就問：“他讀得好不好啊？”學生們就大聲說：“好——”但諸如此類都不是評價，因此也不會有什么效果。有的教師則專門挑學生朗讀的錯誤，更有甚者，在學生單讀前，先向全班學生宣布說：“大家認真聽同學讀，看他都哪兒讀錯了，提問同學們回答！”結果聽讀的學生生怕提問自己，就把注意力集中在讀錯處，別的內容就不加理會，茫然一片。而朗讀的學生，就更加緊張，生怕讀錯，被同學和老師笑話。讀完之后，教師和學生共同挑朗讀者的錯誤。但哪里讀得好，教師卻不管了。這樣就等于把朗讀的學生置于審判席上。被評價的學生往往羞紅了臉，低下了頭，不敢直視老師和同學。無疑，這既挫傷了朗讀學生也挫傷了全班學生的朗讀積極性。所以此種評價是行不通的。

二、初中文言文教學中朗讀存在問題的溯因

當今初中文言文教學中朗讀的應用現(xiàn)狀不容樂觀，漸漸地失去了古代時期的位置，教學過程中不斷開發(fā)新的教學方法而卻忽視最傳統(tǒng)最有效的方法，實屬本末倒置，究其原因，主要有以下幾個方面。

（一）教師專注應試，忽視朗讀

在中考的壓力下，教師往往重視的是結果，而非過程，朗讀不在考試的范圍內，于是朗讀在教師的眼里似乎成了浪費時間的事情，教師的忽視導致學生對于朗讀不以為然。這不利于提高學生個人素質，與素質教育的宗旨背道而馳。多做題、多講題才是實在的做法，滔滔不絕的講解成了文言文教學的主旋律，這種做法表面上是多講授了知識點，效率貌似很高，但只是停留在表面層次，不能長期停留在腦海里。這種做法是本末倒置，一堂本該生動的語文課，在沒有熟讀的情況下就開始提問、講解，沒有理解就得出結論。課堂上常常是死氣沉沉，啟而不發(fā)，尷尬至極，學生也漸漸失去了文言文學習的興趣，惰于學習文言文。

（二）教師素養(yǎng)較差，能力匱乏

教師疏于范讀是因為不懂朗讀知識、朗讀理論，又不具備較好的朗讀技能技巧。在當今文言文課堂上，很少聽到教師范讀，即便是受過高等教育的教師，也沒有經(jīng)過正式的朗讀訓練。因此，未接觸這方面的知識和理論，未訓練過這方面的技能和技巧，怎么能指導學生進行范讀呢？教師自身朗讀水平低，當然不敢范讀。所以一遇到朗讀問題，就唯恐避之不及。當然許多教師都知道朗讀教學的重要性，但又苦于心有余而力不足。因此，久而久之，學生的朗讀能力長久得不到提高。

（三）學生朗讀實踐較少，缺少情感體驗

由于應試考試的束縛，不僅課堂上的朗讀時間較少，教師重視文言文字詞句式的講解，就是課下的時間也被用來學習其他科目、復習考試，在學生眼中，朗讀是浪費時間的舉動，還不如做幾道習題來得實在，所以就不會浪費時間去朗讀，不朗讀就無法走進文本、作者的內心世界，無法與作品融為一體產(chǎn)生共鳴，缺少情感體驗就無法對其產(chǎn)生興趣，俗話說，“實踐出真知”，只有實踐才有體驗，所以，學生要多朗讀、多實踐、多體會，慢慢朗讀興趣就會被培養(yǎng)起來。

（四）學生缺乏技能訓練，自信心不足

學生忽視朗讀，很大程度上緣于教師對于朗讀的輕視，由于教師把大量的時間用于文言知識的講解，使得朗讀時間所剩無幾，久而久之，教師的輕視逐漸影響學生對于朗讀的態(tài)度，漸漸地學生也忽視了朗讀，學生讀的時間短缺乏朗讀鍛煉，所以在朗讀過程中常常伴有緊張感，羞于當眾發(fā)言，全班學生處于緊張狀態(tài)，生怕問道自己頭上。有時見那被問的學生坐下之后臉還漲得通紅冒出一身冷汗。這怎會不挫傷學生學習語文的興趣和積極性。這是萬萬不行的，因為只有在放松的心理狀態(tài)中才能更好地學習，在放松的條件下完全接受信息才能獲得更多知識。沒有朗讀實踐，學生怎能體會到朗讀的樂趣，沒有興趣，朗讀成為心理負擔，學生怎么能放心大膽地去讀，只能在原地兜兜轉轉，朗讀能力的不到提高。

（五）課前備課疏忽，無規(guī)劃性

現(xiàn)今有許多年輕教師在對課文沒有深入理解分析、備課不足的情況下就紛紛走上了講臺，甚至還有一些老教師也存在此種情況，教學設計沒有經(jīng)過認真推敲琢磨就教給學生，朗讀教學目標的設計更是馬馬虎虎，一些教師因為態(tài)度散漫不制定目標，一些教師因為思考和規(guī)劃不周全制定模糊教學目標。做任何事情都要有明確的目標，目標的確定決定著做事的方式，明確的教學目標對學生具有較強的指導，模糊的教學目標對教學不會產(chǎn)生任何效果，白白浪費課堂時間，學生的朗讀水平不能夠得到有效提高。

（六）教師思維僵化，墨守成規(guī)

學生單讀和齊讀是朗讀教學中比較常用的方式，正是因為比較常用，以至于教師已經(jīng)習慣于這兩種方式，對于改變這兩種單一的方式并沒有想法，更不以為然。當人們習慣于一種習慣時就會產(chǎn)生思維定式，它容易使我們產(chǎn)生思想上的防性，養(yǎng)成一種呆板、機械、千篇一律的解題習慣，思維的定勢往往會使解題者步入誤區(qū)。一些教師在教學多年后失去了教學激情，墨守成規(guī)，不想再花心思在新的事物上，還在使用老一套的教學方法和模式。

（七）弱化朗讀反饋，無針對性

教師對于朗讀評價的忽視緣于自身能力的限制，雖然現(xiàn)在很多教師都是高學歷，但不意味著他們的朗讀水平高，事實上，絕大多數(shù)語文教師都沒有經(jīng)過正規(guī)朗讀方面的訓練，關于朗讀的知識知之甚少，自己的朗讀素養(yǎng)有限怎么可能有效地指導學生，學生讀完后教師只能簡單評論，單一的語言評價已經(jīng)顯示了他們在朗讀能力上的欠缺，所以只能一帶而過，讀得稍好的同學只能說“好”，“讀得流利，讀得有感情”這些模糊的評價，具體好在哪里，為什么好，教師只字不提，讀的不好，哪里不好，該怎樣讀，為什么這樣讀，教師就更無法指導了，朗讀評價只能在尷尬中止步。

三、結語

語文是工具學科，工具性與人文性的統(tǒng)一是它的特點，朗讀是學習文言文的重要方法之一，因此，在教學過程中應改變文言文朗讀的現(xiàn)狀，使朗讀能力成為當代學生的核心素養(yǎng)之一，使學生得到全面發(fā)展。

參考文獻

[1]張頌.朗讀學（第三版）[M].北京：中國傳媒大學出版社，2010.

[2]柴自生.朗讀藝術與朗讀教學法[M].北京：教育科學出版社，2000.

[3]杜凱麗. 中學語文朗讀教學初探[D].曲阜：曲阜師范大學，2013.

作者簡介：李英夫， 女，1990年生，黑龍江省雙鴨山市人，碩士，渤海大學教育與體育學院，研究方向：學科教學（語文）。

（編輯：張馳）