理解建構主義教育經典，堅持教改不動搖

陳恒

摘 要 建構主義是指人的認知發展不斷的從簡單到復雜，由低到高級的過程。理解建構主義教育經典，認清認知建構的源泉和流程，能夠有效的促進對教學各個環節的把握，作為教育工作者應堅持用建構主義理念促進教改。

關鍵詞 建構主義 教學論 教學改革

中圖分類號：G718.2 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2017）04-0030-03

一、何為建構主義教育理論？建構主義教育理論的支撐來自哪里

皮亞杰及其國際發生認識論中心和前蘇聯教育心理學家維果茨基對人類認知發生、發展的研究，確立了建構主義教育理論的宏偉大廈。

皮亞杰堅信世界上一切生物進化的能耐，人在和客觀世界相互作用的過程中，人的認知具有建構性的特點。維果茨基堅信馬克思主義的歷史文化觀點，在教育上表現為歷史文化的傳承特點。

皮亞杰的個人建構主義學說和維果茨基的社會建構主義學說，兩者在人類的發展中缺一不可。因為生物沒有進化就沒有未來；沒有文化傳承，人類的進化就會大面積的斷層。文化傳承不可能像壓縮餅干一樣被壓縮。否則在很多領域的傳承就沒有效果。在教育教學上的表現就是：文化的傳承者必須引導學習的主體進行建構性的學習。

20世紀50年代末，人們越來越清楚的認識到人類及其生存環境的復雜性，從而導致了一個新的領域——認知科學的誕生。教育心理學的代表人物皮亞杰（1896～1980年，獲博士學位）為了致力于研究發生認識論，于1955年在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學家，心理學家，教育學家，邏輯學家，數學家，語言學家和控制論學者研究發生認識論，對于兒童各類概念，以及知識形成的過程和發展進行了多學科的研究。

（一）皮亞杰對人的認知起源和發展的研究方法

皮亞杰研究了兒童智力在各個年齡階段上的發生、發展，從認識的起源一直追蹤到科學思維的發展。他綜合觀察法，詢問法，測驗法和實驗法而創造出臨床法。它的出發點是皮亞杰的結構整體理論，既從整體來觀察兒童，強調實驗的自然性質。在他的研究中，細致地觀察兒童活動，引導兒童活動，讓兒童自由談話，自由敘述，同時因勢利導，進行分析。對于年齡較大的兒童則采用作業法與談話法相結合的方式，并在實驗過程中適當穿插提問，其方法的特點是：從整體的觀點研究兒童，比較全面和細致，比較靈活，不拘一格。不僅觀察兒童認識什么，也探討兒童如何認識，從而了解兒童的智力發展過程。[1]

（二）皮亞杰在《發生認識論的原理》中的理論

認知的結構既不是在客體中預先形成了的，因為這些客體總是被同化到哪些超越于客體之上的邏輯數學框架中去；也不是在必須不斷地進行重新組織的主體中預先形成了的。因此，認識的獲得必須用一個將結構主義與建構主義緊密地連接起來的理論來說明，也就是說，每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較初級的結構過度到一個不那么初級的（或較復雜的）結構。因此，邏輯數學運演最后就跟行動的一般調節（聯合、排列順序、對應等等）聯系起來，分析到最后，就跟生物自我調節系統連接起來；但是生物的自我調節系統并不是預先就包含著所有那些建構物，而僅僅是這些建構物的起點。[2]

（三）對兒童的心理發生和科學史進行比較研究，把握人的認知發展的建構過程。

在成人的引導下，對兒童在前牛頓力學方面的學習進程和從亞里士多徳開始的前牛頓力學的科學進程進行比較研究，能夠找到人的認知發展的共同機制。

前牛頓力學發展進程和兒童心理發展所經歷的四個時期，從亞里士多徳（Aristotle公元前384—前322，古代先哲，古希臘人，世界古代史上偉大的哲學家、科學家和教育家之一）開始，一直到17世紀之前，近二千年的漫長歲月里，前牛頓力學的發展進程可分為四個主要時期：（1）最初時期以亞力士多徳的兩種推動者理論為特征，該理論除了承認運動的外部原因，還承認運動的一種內在的力；（2）第二時期，運動的唯一原因是一種整體的動力，但沒有把后來成為力的東西和動量區分開來；（3）第三時期，動量或沖力是力產生的，并產生了運動，因此，他是不可缺少的中間原因；（4）最后一個時期，動量是由力引起的運動的結果，并遲早表現為加速度[3]。在第一時期，亞里士多德所說的“內在的力”是指物體的運動必須要有力來維持。比如拋出一個物體，物體離開了手的接觸，仍然能夠運動，是由于空氣推動的結果。這里空氣被看成了內力；在第二時期，所謂“整體的動力”，是指當一個物體被拋射以后，其運動的原因是由重力和與重力有關的動量決定的。

在成人的引導下，兒童對前牛頓力學的認知進程也呈現了相應的四個時期。

兒童一般不提出我們向他提出的問題，即使他能提出這樣的問題，也僅僅是偶然的，沒有反省的目的（理論始于青春期）。兒童對我們的問題的回答是通過意識努力，在他們的活動過程中做出的不明確解釋中獲得的。但是，因為這些解釋是為了產生、預料或解釋運動而存在的，所以應該把這些解釋的各個方面組織起來，賦予其意義。即使這些意義是實際的或實用的，有些意識仍已被概念化，七至八歲的兒童自發地使用“沖力”概念表明了這一點。在這個概念之前，兒童很少提到這個概念。[4]

在前牛頓力學和兒童的心理發生中，前科學史和心理發生之間的第一個時期的相近觀點舉例如下：

亞里士多德在《物理學》第八卷中描述：“如果一切被推動物體都是被某物體推動的，那么在自身不運動的物體中間，它們何以不需要與推動者的接觸就能繼續被推動？比如說，拋射物。[5]”在論天第三卷中描述：“在每一種情況下，通過空氣的附著，力把運動傳遞給物體。這就解釋了被強制運動推動的物體，即使在給予他推力的東西不再伴隨它時，也繼續運動。[6]”亞里士多德在拋射物的例子中這樣描述：“在虛空中，這種情況不可能發生，一個移動只有通過一個載體才是可能的。[7]”這里的“虛空”是指空氣。

在兒童的心理發生的進程中，在離心力（慣性的另一種形式）的場合，幼小的被試說固體或液體位于容器的圓周軌跡的頂點時不掉下來，是因為容器在轉動時“產生空氣”，空氣推動和拉住在籃子或瓶子里的重物[8]。兒童在回答：一個球被投出后不是馬上落下時？兒童沒有看到其中的問題，因為人們“用力投”球，因為球適合這種運動，接著兒童用亞里士多德的兩個原因提到空氣的推動：由拋射著的運動推動的空氣和由運動物體產生的、又回到運動物體后面的氣流[9]。比較兒童的心理發生和科學史進程，可以看到他們的認知本質：不承認物體的慣性運動。如一塊石頭被拋出去，必須要有氣流作為載體才能繼續飛行。即必須要有一個外部推動者的連續接觸才能維持其繼續飛行。顯示出了生物和無機物之間分化的滯后性。

（四）比較前牛頓力學的科學史和兒童的心理發生得出人的認知建構的直接結論

這種建構方式可歸結為兩個基本過程：一方面，在第一階段至第三階段中的變量逐漸分化，它是試圖建立對應的嘗試，特別是糾正被認為不恰當的對應的結果；另一方面，在第四階段中基本概念的量化整合，這些基本概念的分化需要新結構的形成[10]。這里的“對應”是指兩個或多個概念的聯系，比如亞里士多德關于“力”與“運動”的關系。

思維只能通過起因于對應和對應的深化的類比和分化，然后通過在起因于運算變強的數量結構中的整合進行[11]。這里的“運算變強”是指在一個關系體系中，愈來愈復雜的概念的建構。如在運動力學中，加速度的概念較之動量概念的建構過程更加艱難。

比較心理發生和科學史，它們建構過程的相識，證明從一個階段到另一個階段的智力功能都是相同的，必須為超越而不斷地重建。知識的發展不在于單純的相加，而在于支配創造的重新組織。兒童周圍的智力環境使兒童走向量化只是提出了新的問題，對主體來說，還必須在每一個新的特例中形成自己的解決工具。[12]

（五）上述認知建構的本質分析

普遍存在的獲得工具的一般起源是客體或事件在主體的以前格式或結構中的同化，從心理發生階段的反射到科學思想的最高級形式都是如此。[13]

同化的絕對普遍性在生物領域的物質方面（實物吸收的同化，光合作用的同化等等）就起著作用，并通過功能的形式延伸到認知領域（感知運動和概念的同化等等）。認知同化的特點是不斷地根據以前的格式建構新的格式，或順化以前的格式。因此，一切認知的同化特點是在發生的或建構的結構主義的意義上使一種建構主義認識論成為可能，因為同化就是形成結構。主體在一切認識中都起著主動的作用，主體活動的最一般特點就是同化。[14]

認知同化所產生的認識工具，包括概括和抽象。抽象包括經驗抽象和反省抽象。所謂經驗抽象是指認知主體對簡單事實所進行的抽象。反省抽象針對主體的活動和運算，針對它引導主體建構的格式。同時，使低級的抽象物轉到高級的抽象物（如從動作到表象）。另一方面在新的層次上重新組織來自以前層次的東西并且是在心理上的“反省”。在物理學上，在作用于內容的經驗抽象和從以前的形式中提取東西以構成適應內容的新形式的反省抽象之間，有一種連續的交替[15]。由此可見實驗科學課程的實驗課對于學生的認知是多么的重要。

不同的概括形式相應于不同的抽象。反省抽象能產生互補概括，甚至建構概括，這些概括是特殊規律得以獲得新意義的新的綜合。至于互補概括，當新知識增加時，互補概括從整體回到部分，并對部分加以充實。[16]

（六）教育中個人建構主義概念的確立

人的認知建構過程，是指學習主體在一定的學習情境中，借助自己的同化工具，如抽象、概括、類比、分析等思維工具，其認知結構和認知功能不斷地從低級到高級的發展過程，且低級階段不斷地被高級階段所吸收，同時高級階段兼容低級階段的結構和功能。

根據這一概念，教學必須發生在一定的情境中，情境愈具體、生動，學習主體愈有興趣進入到學習主題中。同時學習主體必須是主動地進行學習，而不是被動地吸收知識，否則就不可能建構越來越復雜的知識結構，當然也不是由記憶疊加而成的過程。在一個關系體系中，越到后來，建構過程越復雜，如在本文中引用的前牛頓力學發展史，從亞里士多德的“物理學”開始，經歷了近兩千年的漫長發展，在這個體系中，接近尾期的加速度概念的正確建構極其艱難。因為速度根據經驗就可抽象出來，而加速度的概念需要對速度變化的快慢，進行反省抽象，同時還需要與力，且是合力結合起來進行概括和經驗抽象，如人跑步時，使勁越大，啟動越快等等。加速度概念的建立，把運動學和力學結合起來，把諸多經過漫長的時間分化出來的動力學概念定量地整合在一個完美的關系體系中，即牛頓第二定律。

在現代中學教學中，牛頓力學的基本概念、定理和定律安排了約二十幾個學時，就完成了近兩千年的科學進程。很多老師覺得這樣還嫌慢了，干脆用課件或錄像替代實驗，或完全用講述代替學生的建構過程，以為學生能夠依例解幾個題目就領會了科學原理，其實很多時候，學生只是記住了解題程序，當老師在需要理解的內容上設置幾個問題時，學生就被難住。于是，問題就來了，很多老師就采用題海戰術，企圖布下天羅地網；學生越來越累，對概念內涵的理解進展有限，逐漸從心理上受挫、失去信心、厭倦、放棄學習。

二、理解建構主義教育經典，釋疑、解惑，堅持教改不動搖

（一）杜郎口教學模式是騙局嗎？

有的參觀者看到，在杜郎口中學的教室里，有學生走到黑板前，進行板書，接著跟著一群學生圍觀，板書的學生像老師一樣講的精辟、透徹，就認為是在做秀。學生利用暑假集中學習，開學時，在課上進行展示，就覺得是在搞欺騙。其實這也無可厚非。殊不知著名教育家魏書生由于經常出差開會，常讓負責的學生當老師。

我們判斷某種教學模式是否科學，其依據應該是：學生是否主動學習，即是學習的主體；老師是否在引導學生生成課堂的難點，既老師是學生學習的主導者。我們學習某種教學模式，一定要把握其教學靈魂，不可千篇一律，照搬照抄。杜郎口中學的校長李炳亭先生從自己孩子學習方法上的轉變開始，探索出了科學的“三三六”教學模式，且由于其教改的轟動效應，為當地創造了可觀的經濟效益。可想而知，其校長的權威和行政執行力足以將科學的教學模式發揮到極致。不少同行參觀回來之后，懷著滿腔熱情照搬照抄，結果收效甚微。于是開始懷疑、動搖。其實，作為教師只要想法設法使學生成為學習的主體、教師成為學生學習的主導者就基本成功了。

（二）看PPT課件或播放錄像能否代替學生實驗？

許多科學課程中的實驗都代表著科學發展進程中的重要成果。同學們只要認真做了實驗，就能充分熟悉相關的科學背景、語言及氛圍。并且對某一領域里各相關概念的分化及分化后的各概念的整合具有精確的把握和理解，通過抽象、概括和運算。即將各概念組合在一個關系體系之中。尤其是在老師引導下的探究實驗，學生們在認知同化功能的作用下，不斷形成并擴充自己的認知結構，創造性地建構自己的知識體系。

如果學生只是看看PPT課件或觀看錄像，沒有置身于具體的實驗情境中，將何以協調各概念之間的關系，又怎能通過運算將各概念整合到一個關系體系中？

如果科學課教師連許多演示實驗都不做，學生又怎能對科學課程產生興趣呢？沒有興趣又怎么愿意主動學習呢？

我們看到很多中學生的科學課程的成績很差，他們常常在中途放棄科學課程學習，怎能不讓我們心情沉重呢？

用“PPT課件或科學實驗錄像代替實驗”是一塊“遮羞布”。政府可以省錢了；學校領導有說法了；實驗員和代課教師省事了。但同時也遮住了同學們探求真理的途徑，淡化了同學們的學習興趣，弱化了對科學概念及某一科學領域關系體系的理解。當然也降低了同學們的應試能力！

（三）教改方向

任何以學生為主體，以教師為主導的方向都是教改的正確方向。

參考文獻：

[1]皮亞杰（瑞士）發生認識論原理[M].商務印書館出版，1981年9月第1版。[1]中譯者序第2頁；[2]第15頁.

[2]J·皮亞杰R·加西亞.心理發生和科學史[M].華東師范大學出版，2005年9月第一版：[3]第42頁；[4]第43頁；[5]第25頁；[6]第27頁；[7]第27頁；[8]第45頁；[9]第45頁；[10]第49頁；[11]第50頁；[12]第51頁；[13]第177頁；[14]第177頁；[15]第178頁；[16]第178頁.

（責任編輯 劉 馨）