關于促進文本解讀與感悟的教學研究

張秀琴

【摘要】學生是課堂學習的主人，教師應“導而弗牽”，即不要牽著學生的鼻子使其跟著自己設計的套路走。教師要尊重學生的主體地位，珍視其獨特體驗，讓其自由自在地徜徉于文本之中，去充分地感知、評價、歸納，獲取屬于自己的思維成果。

【關鍵詞】閱讀教學;解讀;感悟;主體地位;主導作用

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

閱讀課堂承載著培養學生感知、感悟、解讀、評價等能力的重任。對文本的解讀、感悟既不能束縛學生的思維，也不能信馬由韁，聽之任之。如何促進學生對文本的解讀與感悟，筆者在此淺談拙見，權且拋磚引玉。

一、尊重學生主體地位，珍視學生獨特體驗

學生是課堂學習的主人，教師應“導而弗牽”，即不要牽著學生的鼻子使其跟著自己設計的套路走。教師要尊重學生的主體地位，珍視其獨特體驗，讓其自由自在地徜徉于文本之中，去充分地感知、評價、歸納，獲取屬于自己的思維成果。譬如，教學《散步》這篇經典之作，筆者設計并實施了“品味我們”“品味田野”“品味散步”三個板塊，力求教出新意，教出成效。在“品味我們”這一板塊，筆者要求學生從文本中選擇一個自己喜歡的人物給予恰當的點評。學生對這一問題頗感興趣，紛紛表達了自己的觀點：有的說喜歡孩子，有的說喜歡“我”，有的說喜歡母親，還有的說喜歡妻子，并且發言者都能作出比較妥帖的評價。在學生說出自己喜歡的人物后，筆者則要求該學生讀讀那位人物所說的話，盡可能地讀出說話的味道，傳達出相應的情感，當然還可以加上相應的動作。這一讀書實踐活動，促進了學生對人物形象的充分感知和認識。此板塊的教學設計體現了多元解讀的理念，富有較強的靈動性，這是因為筆者將解讀與感悟的權利下放給了學生，且打破了以往按部就班逐個對人物進行點評的呆板做法。

一般情況下，教學《散步》這篇課文，大都著重引導學生感悟孩子之可愛，母親之通達及“我”之盡責，但是筆者在教學過程中，沒有忽視“妻子”這個角色——盡管她是一個不曾言語的人。筆者通過設計讓“妻子”說一句話的活動，來激活學生的思維。學生一時來了靈感，他們結合自己的生活經驗，暢所欲言。此環節很容易讓學生偏離對文本的正確解讀，但筆者通過不斷地與學生進行交流，逐步地引導學生進行分析，最終促進學生較好地理解了“妻子”這一形象的可愛、可敬;并且讓學生明白作品盡管沒有描寫妻子話語的文字，但妻子的形象仍躍然紙上，能夠打動人的心扉。

上述教學活動中，教師處于主導地位，能夠對課堂進行有效的調控，在鼓勵學生進行多元解讀的過程中，能夠有效地展開師生、生生、生本等多個層面的“對話”，進而深化學生的認識。

二、緊扣文本進行解讀，鼓勵學生暢談感受

《語文課程標準》強調，閱讀是一個多層面、多元化的“對話”活動，它有助于促進學生對世界的認識，促進思維能力的發展，讓學生獲取審美體驗。在這一理念指引下，教師在閱讀課堂上務必要緊扣文本，組織學生開展研讀、解讀活動，要熱情地鼓勵學生暢談感受，實現思維碰撞與成果分享。例如，教學《紫藤蘿瀑布》，執教者由花的“花語”導入新課。上課伊始，執教者讓學生說說紫藤蘿的“花語”。學生憑借著初讀課文所獲得的原始感受，迫不及待地為紫藤蘿“代言”。這一活動的目的是引導學生與文本進行初次對話。待學生將自己的意見發表出來之后，執教者并沒有亮出所謂的標準答案，而是引導學生再讀文本，與文本、作者對話，然后師生交流，并相機安排學生朗讀自己喜歡的句子，在學生的感知、感悟又向前邁進的時候，執教者又要求學生給紫藤蘿寫“花語”。此時，學生對紫藤蘿的認識已經獲得了升華，他們有理有據的認識，是跟文本對話之后綻放的思維之花。比較前后兩次“花語”，可以發現學生在認識和表達方面，皆有了較大的提升。

由此可見，閱讀課堂上，教師要引導學生與文本、與教師、與同伴展開積極而有效的對話。對話活動中，教師要發揮自己的主導作用，尊重學生的主體地位，調動其主觀能動性。當然，在活動過程中，教師要緊緊圍繞文本，鼓勵、引導學生進行多元解讀。不管是當初的膚淺的感受，還是充分接觸文本之后的深層次的領悟，抑或是教師點撥之后有大徹大悟，都是學生自己感悟、領會的思維成果。成果是喜人的，但過程亦不可缺少。在解讀的過程中，教師注意把握好方向，即要求學生立足文本來暢談體會，確保解讀不游離于文本之外，而要始終圍繞文本來進行，進而更好地領悟作者的創作意圖，實現多元解讀與一元解讀的和諧統一。

三、發揮教師主導作用，適時矯正偏頗觀點

閱讀課堂上，教師是主導，是引路人;學生是主體，是探索者。面對學生出現偏頗的觀點，教師要能夠適時地予以點撥和矯正。例如，筆者在講解《阿長與〈山海經〉》時，并沒有先入為主地就阿長這一人物形象對學生進行講解、分析，而是要求學生先來談談阿長給自己留下了什么樣的直覺感受。在此基礎上，再讓學生通過細讀文本來對阿長作出評價。學生根據閱讀感受，發表了各自的看法。在此過程中，學生思維活躍，各抒己見，并且能夠從文本中找到合適的“論據”，支撐自己的觀點。交流與分享過程中，一些學生發表了相反的觀點，例如，一個學生認為阿長很迷信，另一學生對此則提出了不同意見;一學生認為阿長很幽默，另一位對這一看法持有異議，認為他的解讀有點牽強……面對學生理解上的偏頗，筆者充分發揮了自己的主導作用，適時介入，進行矯正。具體的做法是通過引導學生不斷地爭論與補充，使他們對于阿長這一人物形象的認識不斷趨于完善，在學生頭腦中越來越變得鮮活、鮮明。在此基礎上，筆者引導學生針對“能否給課文更換個題目”這一問題進行了思考，引導學生想象“哥兒”接到阿長送給的《山海經》時會說的話。學生經過思考，陳述了自己的看法，這表明他們已經融入了文本，真正地跟文本、跟作者進行了對話，且產生了情感上的共鳴。

由此可見，閱讀課堂上對某一人物形象的多元解讀，并非天馬行空，而是有理有據，始終圍繞文本來有序展開的。在解讀過程中，一些學生如果出現了理解上的偏差，此時，教師就要適時發揮主導地位，對學生進行正確引導。

（編輯：龍賢東）