論習(xí)得性無助感向自我效能感的轉(zhuǎn)化

郭如瑩

【摘要】習(xí)得性無助感是指?jìng)€(gè)體經(jīng)歷多次挫折和失敗后，產(chǎn)生消極情緒、自暴自棄的心理狀態(tài)；自我效能感主要體現(xiàn)個(gè)體對(duì)于自身的一種自信與期望。筆者將結(jié)合教育實(shí)踐根據(jù)習(xí)得性無助感成因和自我效能感的形成因素，尋找連接樞紐，強(qiáng)化學(xué)習(xí)個(gè)體自我效能感。

【關(guān)鍵詞】習(xí)得性無助感 自我效能感 教育實(shí)踐 轉(zhuǎn)化策略

【中圖分類號(hào)】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）09-0174-02

筆者在教育教學(xué)過程中觀察發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)為自己無論怎樣努力都無法避免失敗的結(jié)果，于是產(chǎn)生逃避心理。心理學(xué)家將這種現(xiàn)象稱為習(xí)得性無助感。顧名思義，習(xí)得性無助感不是先天具有的，而由后天積累而成。

一、習(xí)得性無助感成因分析

習(xí)得性無助感會(huì)使個(gè)體表現(xiàn)出反應(yīng)性降低等消極行為，妨礙新的學(xué)習(xí)。它的形成過程為：頻繁體驗(yàn)挫折——產(chǎn)生消極認(rèn)知——產(chǎn)生無助感。

（一）頻繁體驗(yàn)挫折，缺乏成就感

班級(jí)學(xué)困生在學(xué)習(xí)過程中，因?yàn)樽陨韺W(xué)力的限制或者是自身行為習(xí)慣的偏差，導(dǎo)致學(xué)業(yè)困難等。在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)主體不可避免的需要接受大量的評(píng)估、檢測(cè)，而每一次的評(píng)估、檢測(cè)對(duì)于學(xué)困生來說都是一次痛苦的經(jīng)歷。循環(huán)往復(fù)，學(xué)困生在潛意識(shí)中已經(jīng)對(duì)自我能力進(jìn)行否定，上進(jìn)心也會(huì)逐漸消失。

（二）內(nèi)心情緒積壓，缺少宣泄渠道

在面對(duì)挫折和失敗時(shí)，學(xué)習(xí)個(gè)體能承受的閾值并不相同。有的學(xué)生會(huì)把挫折與失敗當(dāng)作是一次磨練，繼而重拾信心，勇往直前；有的學(xué)生則會(huì)把挫折與失敗當(dāng)作是對(duì)自己的全面否定，導(dǎo)致情緒低沉，繼而影響正常的學(xué)習(xí)生活。內(nèi)心的負(fù)面情緒需要及時(shí)的宣泄，而作為人際關(guān)系單一的學(xué)習(xí)主體，在社會(huì)角色中處于弱勢(shì)，缺乏一定的宣泄渠道，只得自己默默忍受。

（三）外界的消極評(píng)價(jià)與不切實(shí)際的要求

在教學(xué)中，我們經(jīng)常可以發(fā)現(xiàn)，那些長(zhǎng)期處于班上“落后”水平的學(xué)生很容易產(chǎn)生習(xí)得性無助感。由于他們不能順利地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，常常受到老師、家長(zhǎng)和同學(xué)的批評(píng)、責(zé)罵、嘲笑，自信心遭受打擊，卻又被鼓勵(lì)與優(yōu)異者“競(jìng)爭(zhēng)”，這實(shí)際上就為他們確立了可望而不可即的目標(biāo)。一些學(xué)生覺得無論怎樣努力都不可能達(dá)到教師的要求，最后只好絕望地放棄學(xué)習(xí)，開始相信他們自身缺少取得成功的能力，不愿意為完成任務(wù)而付出認(rèn)真的努力。

二、習(xí)得性無助向自我效能感轉(zhuǎn)化策略

班杜拉認(rèn)為“所謂自我效能感是指?jìng)€(gè)體在執(zhí)行某一行為動(dòng)作之前對(duì)自己能在什么水平上完成該行為活動(dòng)所具備的信念、判斷或主體的自我感受。”從學(xué)生角度來說，指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的對(duì)自己能力的預(yù)測(cè)，表現(xiàn)出自信與期望的一種心理狀態(tài)。

根據(jù)習(xí)得性無助感的形成因素，我們可以采用如下策略，在一定程度上改善學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感，使習(xí)得性無助感的學(xué)生得到轉(zhuǎn)化。

（一）創(chuàng)造條件，尋求成功

1.改變“以成績(jī)論英雄”的傳統(tǒng)觀念，多角度尋找孩子自身的閃光點(diǎn)。在新課程改革的理念下，評(píng)價(jià)模式趨于多元化，對(duì)于學(xué)生，我們更注重發(fā)展性評(píng)價(jià)。例如：一個(gè)學(xué)生文化課成績(jī)偏下，但是在體育上有其特長(zhǎng)。作為教育工作者便可抓住該契機(jī)，進(jìn)行相應(yīng)鼓勵(lì)。

2.根據(jù)學(xué)生自身實(shí)際，進(jìn)行“私人訂制”，努力使每個(gè)人獲得成功。習(xí)得性無助感的形成并非是一朝一夕的事，所以要想將其轉(zhuǎn)化也需下足功夫。由于學(xué)生學(xué)力的限制，個(gè)體之間存在差異。教師可適當(dāng)降低對(duì)于學(xué)困生的學(xué)業(yè)要求，尋找其最近發(fā)展區(qū)，制定符合其認(rèn)知水平的目標(biāo)與計(jì)劃。

3.從自身進(jìn)步中體驗(yàn)成功。如何發(fā)現(xiàn)或衡量學(xué)生自身進(jìn)步幅度？一般情況中，我們總是憑借對(duì)學(xué)生的主觀印象進(jìn)行粗略判斷，其實(shí)，我們可以將學(xué)習(xí)者與過去量化相比。

（二）樹立榜樣，建立信心

孩子天生是優(yōu)秀的模仿者，但是并不意味著孩子可以完全模仿所有的示范者。孩子的成長(zhǎng)過程中需要有榜樣示范，此處的榜樣應(yīng)當(dāng)與孩子能力有相似點(diǎn)。擁有相似能力的示范者取得了一定的成功，對(duì)于孩子來說，他便也具有了一定的依據(jù)以促進(jìn)成功；相反，如果孩子依賴的榜樣與孩子能力存在較大差距，榜樣即使獲得成功，對(duì)于孩子來說反而形成心理落差，不利于自信心的建立。

（三）積極暗示，激發(fā)潛能

皮格馬利翁效應(yīng)指出：通過言行積極的暗示，個(gè)體可以獲得更多動(dòng)力以尋求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教師在孩子的成長(zhǎng)過程中扮演著舉足輕重的角色，一言一行都將可能對(duì)孩子的成長(zhǎng)產(chǎn)生重要的影響。有的時(shí)候，或許只是一個(gè)肯定的眼神，便可以讓孩子感受到被信任的溫暖；有的時(shí)候，或許只是一下輕輕的摸頭，便可以讓孩子感受到被愛的喜悅；有的時(shí)候，或許只是一句發(fā)自內(nèi)心的贊嘆，便可以讓孩子重燃學(xué)習(xí)的希望之火。所以，不要吝嗇自己的一言一行，給予孩子積極的暗示，喚醒孩子內(nèi)心的潛能。

總之，對(duì)于習(xí)得性無助感的孩子我們應(yīng)當(dāng)給予更多的包容與理解，通過尋找其形成習(xí)得性無助感的緣由，通過愛與智慧的轉(zhuǎn)化，幫助孩子建立穩(wěn)定的自我效能感。