讓“核心素養”成為江蘇職業教育課程標準的靈魂

【摘要】江蘇全面啟動基于“核心素養”的職業教育專業核心課程標準開發工作。“核心素養”這一概念對基礎教育課程改革影響巨大，且正在轉化為我國普通高中各學科的課程實踐。當下的職業教育同樣需要給予高度關注。核心素養體系的構建，對于推進職業教育課程改革具有重要的意義，它有助于適應經濟和職業世界的新變化，有助于矯正存在的諸多亂象，有助于統籌推進課程、教學、評價等環節。由核心素養到課程標準的轉化，需要充分體現方向性、專業性和科學性，在“新”“實”“準”等方面下功夫。

【關鍵詞】核心素養；職業教育；課程改革

【中圖分類號】G714 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）34-0020-05

【作者簡介】陳向陽，江蘇省教育科學研究院職業教育與終身教育研究所（南京，210013）副研究員，主要研究方向為技術與職業教育基本理論。

2005年，以《江蘇省職業教育課程改革行動計劃》的頒布為標志，江蘇職業教育課程改革的序幕正式拉開。[1]這一輪課程改革使得“以能力為本位、以職業實踐為主線、以項目課程為主體的模塊化專業課程體系”在江蘇職教領域深入人心，課程改革取得了令人矚目的成就，為江蘇職業教育人才培養質量的提升做出了重要貢獻。但同時我們也清醒地看到，過去十年課程改革最大的短板，在于專業教學標準、課程標準、學業質量標準等一系列教學標準體系沒有完全建立起來。“標準缺位，就會導致職業教育教學缺乏依據，教學改革只能是盲人摸象，隨意而為。”[2]在2013年全省啟動指導性人才培養方案開發的基礎上，面對經濟、科技的迅猛發展和社會生活的深刻變化，時隔十年，江蘇職教人再次出發，既順應世界各國教育改革的潮流，借鑒國內外職業教育課程改革的先行經驗，又直面江蘇職業教育課程改革的緊迫問題，全面啟動基于“核心素養”的職業教育專業核心課程標準開發工作。

一、核心素養內涵的再認識

近來，“核心素養”成為教育研究與實踐領域一個非常時髦的熱詞，并在2014年初首次出現在國家文件中——教育部頒布的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中明確提出，“各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養落實到各學科教學中”，由此，“核心素養”被置于全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務的基礎性地位。為貫徹這一意見，基礎教育領域率先組建專家團隊，研制出具有中國特色的學生發展核心素養體系。該體系總框架以培養“全面發展的人”為核心，包括自主發展、社會參與和文化修養三個維度、十項核心素養指標。[3]基于這一總框架，普通高中各學科集中研究確立學科核心素養，并將其作為各學科課程設計的出發點和歸宿。

事實上，核心素養已成為世界教育改革的潮流。影響最大、進行較為深入系統研究的是經濟合作與發展組織（OECD），該組織1997年就啟動了“素養的界定與選擇：理論與概念基礎”項目（Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，簡稱DeSeCo），最終提出了一個包含“人與工具”“人與社會”“人與自我”三個方面九大核心素養的框架。[4]這一核心素養框架，不僅超越了基礎知識與技能，包含了方法、態度和價值觀層面的內容，同時將反思置于核心的地位，反思性行動能力培養被認為至為關鍵。受其影響，歐盟在2002年發布的研究報告《知識經濟時代的核心素養》首次使用“Key Competencies”這一概念，并簡潔務實地將之界定為“核心素養是每個人實現自我、融入社會以及勝任工作所必需的，它是特定情境中知識、技能與態度的集合，是可遷移的、多功能的”。第三個影響較大的核心素養框架是美國的“21st century skills”（21世紀技能）。2002年，美國教育部聯合蘋果、戴爾、思科、微軟等一些企業和頗具影響的民間研究結構，開始系統研制適應信息時代和知識社會需要的“21世紀技能”。該框架包括認知技能、人際技能和自我技能。由此觀之，雖然這些界定對于“核心素養”的表述不同，但它們體現的內在關切是一致的，都是在回答培養什么樣的人才能適應21世紀的生存、工作與發展這一問題。

“核心素養”這個概念對基礎教育課程改革影響巨大，且正在轉化為我國基礎教育各學科的課程實踐，當下的中等職業教育同樣需要給予高度關注。事實上，若我們深究核心素養概念源流的話，其最早卻是來自職業教育和經濟界。德國社會學家梅滕斯1972年即提出“關鍵能力”的概念，由于其劃分過于抽象，沒有在職業教育界得到廣泛推廣。其后，英國工業聯盟、教育與就業部共同提出六大核心技能（key skills），包括溝通技能、數字的運用、信息技術、與他人合作、提高學習能力與增進績效、問題解決。其中前三項稱為硬技能，在英國普通國家職業資格（GNVQ）中屬必修課程，后三項是軟技能，包含在所有現代學徒制培訓計劃中。同時，美國、澳大利亞等國也紛紛提出了各自的關鍵能力框架。深入分析各國職業教育關鍵能力內涵的演變，可以發現早期的關鍵能力界定更多由經濟界主導，完全從屬于經濟的發展，近幾年社會、文化、環境、個人等維度開始被納入關鍵能力框架，各國開始在新的界定之下形成獨具特色的職業教育課程體系。

由此，近幾年國際職業教育界提出的competence、skill等詞繼續翻譯成“能力”或“技能”就不那么確切，且容易引起誤解，與傳統能力、技能內涵相比，最大差別還包括態度和經驗方面的內容。從這個意義上說，核心素養迅速成為當下教育改革關注的熱點絕非偶然，它恰恰體現了職業技術教育與培訓的轉型，即培養工作和生活技能。正如第三屆國際職業技術教育與培訓大會主文件所指出的：“雇主所要求技術和能力的范圍與水平日益提高，需要兼備技術能力和人際交往能力，同時還需要培養思維方式、負責任的創造和參與精神等。”[5]當然要真正將核心素養落實到課程教學的各環節，還需要進一步澄清有關認識。其一，之所以不用慣用的能力概念，并非簡單移植普通高中課標的提法，而是更加強調態度、責任和價值觀的重要性。一個人再有能力，若沒有正確的態度，仍稱不上具有素養，由此可以糾正職業教育界長期存在的重知識、重技能、輕態度、輕素養的教育缺失。從知識導向到能力導向，再到素養導向，體現了對整全的人的回歸。其二，核心素養并非是對三維目標的摒棄和簡單取代，而是三維目標的升級版，是知識、能力、態度的統整，它更加指向育人這一教育的終極目的，也合乎“全人教育”的理念。其三，核心素養不是一個抽象的概念，不存在脫離情境的素養，它與教學、學習方式的變革是緊密聯系在一起的。因此，在將核心素養進行課程轉化時，還面臨諸多方法論的挑戰。

二、核心素養引領課程標準開發的現實意義

（一）有助于適應經濟和職業世界的新變化

我們生活在一個信息時代和知識社會，核心素養正是適應信息時代對工作世界、人的自我實現和社會生活的新挑戰而誕生的概念。[6]信息時代使得職業世界及其對人的技能要求發生了深刻變化，曾參與過OECD核心素養框架研究的美國著名經濟學家列維等研究了美國1960―2009年間勞動技能的需求變化后認為：常規性手工技能和認知技能的需求直線下降，非常規性手工技能總體上處于下降趨勢，但在2000年以后止跌且略有回升，這主要來自于人們對個性化的追求以及對工業化大生產所帶來的標準化的反抗；而非常規分析技能和人際互動技能自20世紀70年代以來一直處于明顯的上升趨勢。這一變化表明，日益增長的勞動技能需求主要是善于處理非常規性任務，完成這類任務需要的專家思維和復雜交往的能力，恰恰是國際核心素養運動關注的焦點。從我國的勞動力市場趨勢來看，信息社會的性質也越來越清晰。據中國就業研究所2012―2016年第一季度的《中國就業市場景氣指數報告》顯示，傳統制造業就業形勢持續嚴峻，第一、二產業的衰落非常明顯，各個行業都在擁抱互聯網，并積極地被互聯網所改變，“互聯網+”已成為不可逆轉的潮流。這意味著，對于職業教育來說，當前最迫切的任務就是基于核心素養構建課程和教學的新體系，以適應未來經濟、職業世界和對全面發展的人的期待。

（二）有助于矯正職教課改存在的諸多誤區

當前，職業教育課程改革方興未艾，各種改革方案與模式不斷推陳出新，各種課改名詞不斷涌現，如項目課程、任務本位課程、工作過程導向課程等等，但由于缺乏統領課程的“魂”，很多變化只是體現在形式上，缺乏對職業教育功能和存在價值的內在審視。另外，由于職業教育急于想證明自己的工具價值，完全把自己與“自由教育”對立起來，使得課程改革出現了庸俗化的傾向。一些課程在能力本位的宣言之下，基于某一具體崗位進行能力分析，把能力看作孤立的行為，認為多種單一能力疊加就能獲得綜合能力，而沒有把“工作”作為一個整體來看待，無法形成對工作和任務的整體認識，這就導致課程內容依然呈現為一些破碎化的知識與技能。所謂工具、材料、設備的學習只具有功能的意義，職業教育的學習活動常常被置于一種真空的狀態下，沒有與具體的職業情境結合起來，更沒有與個人的責任感、廣闊的社會與文化背景緊密聯系起來。正如歐萊利（ORiley）所認為的：“他們在教學時從來不談技術文化、不談社會經濟學、不談環境；他們只教制造技能，而不提制造物品背后的總體思想。”[7]事實上，作為一種類型的教育，職業教育同樣不是制器的教育，而是成人的教育。在本次江蘇職業教育課標開發中，我們明確提出基于核心素養來設計課程，為矯正職教課改諸多誤區提供了有力的思想武器，職業教育不只是機械的技能操練，不只是讓學生知曉什么知識，而是培養他們在真實的問題情境中“能做什么”，并在解決問題的過程中獲得關鍵能力和人格品質的培養。

（三）有助于統籌推進課程、教學、評價等環節

與基礎教育和發達國家職業教育相比，我國職業教育標準化意識比較欠缺。教育部雖2006年就提出要加強專業教學標準和課程標準建設工作，但至今尚未建立起較為完善的職業教育課程標準體系。[8]即便是各項職業教育發展指標處于全國領先水平的江蘇，雖然2005年便啟動了新一輪的課程改革，但直到2013年才開始在部分專業編制了人才培養方案，課程標準建設工作一直未能真正啟動。如果缺乏相對統一的課程標準，各利益相關者就無法衡量和有效監控職業教育的教學質量。要使這種標準建設工作得到整體有效推進，缺乏一個統合的主題是不可想象的，核心素養恰是這個靈魂性的概念，通過對其不斷的分解、細化與復合，可以促進課程目標、課程內容、教學實施、教學評價等的有效銜接。

三、核心素養之課程標準轉化

（一）充分體現方向性，在“新”字上下功夫

課程標準呈現的雖是一個政策文本，但其背后反映的是思想理念。江蘇職業教育已進入整體創新發展的新階段，如何體現課標的方向性，在“新”字上下功夫，是我們在課標開發時首先強調的問題。其一，就是要充分體現國家意志，這就是落實立德樹人的根本任務，回答好“培養什么人”的問題。人才培養中我們不再一味突出單一的操作技能訓練，過于追求技能的嫻熟度，而要更多地關注在真實的任務情境中運用知識和技能進行問題解決的能力，以及其中所體現的批判性思考、負責任的態度、合作與安全的意識等，這些恰恰構成了核心素養的內涵。其二，就是要積極回應社會關切，圍繞核心素養去選擇和重構課程內容，就能較好地解決職業教育課程內容選擇中長期存在的“多”與“少”、“新”與“舊”這兩對棘手的矛盾。核心素養的培養和發展根植于情境，它是學生在具體情境的問題解決過程中逐步培育起來的。多設計一些典型的任務情境，“少而精”而不是“多而雜”地重構課程內容，實現知識與技能的結構化、情境化和條件化，而非去情境和破碎化，是本批次課標所要著力解決的關鍵問題。在“新”與“舊”的關系處理上，既不能選擇落后職場的內容，也不能教十年后才用的前沿知識（學生畢業后同樣難以適應），在內容選擇時要努力做到與職場需求同步發展。其三，就是要充分體現職業教育改革的理念，核心素養所涵蓋的“人與工具”“人與社會”“人與自我”三個維度，不僅是課程改革質的升華，也充分彰顯了對學習本質的新理解。“學習，是同客觀世界的相遇與對話，同他者的相遇與對話，同自我的相遇與對話。”[9]這意味著，課標不僅要明確教什么、學什么、學到什么程度，還要明確怎么教、怎么學，只有創造一種新型的課堂文化和學習文化，開啟與技術的認知性對話、與他者的交往性對話，以及與人自身的倫理性對話，核心素養才能真正地得以培育。

（二）充分體現專業性，在“實”字上下功夫

核心素養是對三維目標的繼承與超越，體現在關鍵能力和必備品格這一核心素養主要構成上，它們的內涵同知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀這三維目標的有機統一是一致的；其超越體現在，核心素養表現了對人的回歸，三維目標不再是最終的目標，而是核心素養形成的要素與路徑，由此課程標準有了人的身影。當然，要真正將核心素養落到實處，關鍵還在于課程標準的各部分體現出一致性。一致性即專業性。一是在課程目標上，要實現一般的專業核心素養向課程核心素養轉化，關鍵是整合三維目標，避免孤立地將三維目標分述，只是一味地使用“了解、理解、掌握”這些模糊用語，而是按照做事的維度，即在什么條件下，個體能做什么事情，達到什么標準，讓人一看就有形象的目的，同時品格應內化在做事的過程中。二是在課程內容上，不僅要體現新知識、新技術、新方法，更要按照核心素養的要求，重組內容結構，精選知識與技能。目前采取的“項目+任務+教學要求+參考學時”和“模塊+教學單元+教學要求+參考學時”兩種框架，依課程具體的性質而選用。關鍵是要說清項目（模塊）選擇的依據，采取的設計邏輯，是否具有典型性，只有將知識與技能還原到具體的問題情境、工作情境中，才能避免碎片化傾向。三是在實施建議上，核心素養同時還意味著教學方式和學習方式的根本變革，所以在課標開發時，我們明確要求將方法的選擇與具體的內容結合在一起，凸顯標準對教學的指導性和可操作性，避免實施和評價建議出現籠統和泛泛而談的現象。當然，一個好的課標還要做到管用和好用，課標的最終目的還在于用。只有把這些美輪美奐的理念變成扎扎實實的課堂實踐，把它轉化為考綱和評價設計，落實才真正有了保證。

（三）充分體現科學性，在“準”字上下功夫

從最初確立課程目標到經過調查實證獲得內容標準，兩者必須要相互對照。一方面要認真研究課程核心素養的內涵與關鍵表現，以此來審視課程內容；并站在學生的立場上，看看他們是否有興趣學、能否學得好，關鍵是解決容量和難度的問題。少而精不是少而低，這個“精”是精要、準確、典型，從有限的內容中挖掘出豐富性。如果內容不能減少到足夠“精”，課程目標所提出的核心素養就是一句空話。另一方面從經過調查實證獲得的內容標準出發，衡量課程核心素養的合理性。只有相互對照，才能形成比較精當的內容標準。另外，從課程標準本身的性質來看，它是一個公共文本，不是學術著作，這就要求話語的表達要通俗準確，不能有含糊不清的地方。要站在不同的讀者立場來審視文本，使所有相關利益者都能夠理解：對于最直接的使用者教師來說，他們能夠理解標準對自己和學生的要求嗎？對于雇主來說，他們是否清楚學生畢業時知道什么和能做什么的信息嗎？對于學生來說，能夠閱讀標準并清楚其中對他們的期望嗎？

江蘇職業教育課標開發雖提出了核心素養這一目標，但為此進行的理論研究、預備性調研、可行性研究以及課程教學內容體系的重構等還遠遠不夠。更為重要的是，教師是否具備這些核心素養？是否具備足夠的實踐智慧？從這個意義上說，課程標準的開發并不意味著結束，而是一個新的開始，課程標準沒有最好，只有更好，它將一直走在追尋的路上。開發標準只是深化職業教育教學改革過程中最容易的一步，未來的創造和實施之路將更為艱難，也更為漫長。

【參考文獻】

[1]劉克勇.將職業教育課程改革向縱深推進[J].江蘇教育，2009（33）.

[2]馬成榮，陳向陽.深化職業教育教學改革前提在規范管理，關鍵在激發活力[N].中國教育報，2015-11-05.

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[7]錢旭鴦.當前技術話語的塊莖學分析[J].全球教育展望，2011（5）.

[8]陳向陽.標準化：職業教育治理現代化的基石[J].江蘇教育，2016（3）.

[9]佐藤學.學習的快樂：走向對話[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2004.