通過閱讀附帶認知習(xí)得詞匯的實證研究

貴陽學(xué)院大學(xué)外語部　陸　曼

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通過閱讀附帶認知習(xí)得詞匯的實證研究

貴陽學(xué)院大學(xué)外語部陸曼

摘 要：第二語言教學(xué)和研究中，英語教學(xué)者和研究者對詞匯附帶習(xí)得現(xiàn)象日益重視。他們認為語言學(xué)習(xí)者在進行語言學(xué)習(xí)活動時能附帶習(xí)得詞匯，尤以在閱讀時效果最為顯著。本文探索后設(shè)認知和認知詞匯學(xué)習(xí)策略對閱讀附帶習(xí)得詞匯的影響。

關(guān)鍵詞：后設(shè)認知詞匯學(xué)習(xí)策略 認知詞匯學(xué)習(xí)策略 詞匯附帶習(xí)得 閱讀

一、相關(guān)理論和研究

詞匯學(xué)習(xí)是英語語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的核心。Wilkins指出：“語言的學(xué)習(xí)沒有語法收獲甚少，然而沒有詞匯就會是一無所獲。”近年來，詞匯附帶習(xí)得受到關(guān)注。Laufer對其做出以下定義：“詞匯附帶習(xí)得是相對于詞匯刻意學(xué)習(xí)而言，是指學(xué)生在開展其他語言學(xué)習(xí)活動時，如閱讀和聽力等，附帶習(xí)得詞匯的過程。”

附帶習(xí)得詞匯以閱讀時效果最為明顯，許多學(xué)者以此開展研究和實驗，試圖得到兩者之間的關(guān)聯(lián)。Krashen、Hulstijn、Paribakht和Wesche 的研究實驗證明：閱讀是第二語言詞匯習(xí)得的有效途徑，閱讀習(xí)得詞匯不是偶然過程，為讓學(xué)習(xí)者更有效地習(xí)得詞匯，認知詞匯學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練是十分有必要的。語言學(xué)習(xí)者在閱讀過程中習(xí)得詞匯的學(xué)習(xí)策略包括后設(shè)認知和認知兩類。后設(shè)認知學(xué)習(xí)策略中，語言學(xué)習(xí)者意識到閱讀是習(xí)得詞匯的有效途徑，從而有意識地對閱讀中各種詞匯信息進行處理。認知學(xué)習(xí)策略中，學(xué)習(xí)者對遇到的生詞會有選擇性地處理，采用忽略或猜測詞義等方法區(qū)別對待不同生詞。學(xué)者Zhong認為，后設(shè)認知策略包括學(xué)生自我意識，學(xué)生對不同生詞有選擇區(qū)別的注意和學(xué)生自我監(jiān)控，認知策略是學(xué)生對某些生詞采取忽略策略，對某些生詞進行詞義猜測。本次實證研究中，筆者把閱讀附帶習(xí)得詞匯活動和詞匯策略學(xué)習(xí)活動相結(jié)合，以大一非英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，探討后設(shè)認知和認知學(xué)習(xí)策略對閱讀附帶習(xí)得詞匯的影響。

二、實驗設(shè)計

本次實驗有30位實驗對象，分為對此組和實驗組兩組。實驗對象來自貴陽學(xué)院大一非英語專業(yè)學(xué)生，年齡18到20歲不等。其中大多數(shù)學(xué)生來自貴州，進校時的高考英語分?jǐn)?shù)在同一水平檔次。實驗采用的材料是外語教學(xué)與研究出版社發(fā)行的《新視野大學(xué)英語》課文，筆者沒有做過任何修改。實驗的三篇文章難易程度相當(dāng)，每篇不超過800個單詞，文章后附有閱讀理解練習(xí)，練習(xí)答案出現(xiàn)的句子包含筆者選定的實驗?zāi)繕?biāo)詞匯。本次實驗，筆者還采用了訪談方式，要求對比組和實驗組的學(xué)生描述他們對后設(shè)認知以及認知詞匯學(xué)習(xí)策略的認知程度和運用過程。7個星期的實驗，對比組和實驗組學(xué)生要完成《新視野大學(xué)英語》中的3篇文章閱讀理解練習(xí)，劃出文章中的生詞，描述對詞匯的處理方法和過程。學(xué)生完成第一篇文章閱讀理解后，實驗組學(xué)生接受后設(shè)認知和認知策略學(xué)習(xí)。最后，筆者對兩組學(xué)生進行相同的詞匯測試，以此檢驗和評估后設(shè)認知和認知學(xué)習(xí)策略對閱讀附帶習(xí)得詞匯的影響。

三、實驗結(jié)果和數(shù)據(jù)分析

⒈后設(shè)認知策略

（1）動機和意識。訪談結(jié)果表明，由于詞匯在語言學(xué)習(xí)的讀、寫、聽、說、譯各項活動中扮演重要角色，大多學(xué)生對擴大詞匯量有很強的動機，而這方面的學(xué)習(xí)卻是事倍功半。大多數(shù)學(xué)生背單詞表，是按照字母A到Z的排列，雖然花費時間但收獲甚小，學(xué)生幾乎不能從一而終地背完所有單詞。實驗中，實驗組學(xué)生了解到詞匯學(xué)習(xí)并不是機械的過程。閱讀時，實驗組學(xué)生能附帶習(xí)得詞匯，因而對閱讀表現(xiàn)出濃厚的興趣和熱情，學(xué)生獲得更高的詞匯學(xué)習(xí)意識和更強的閱讀學(xué)習(xí)動機。閱讀過程中，學(xué)生會根據(jù)語境主動猜測詞義，查找字典核對猜測。學(xué)生在意識形態(tài)及心理狀態(tài)上為閱讀附帶習(xí)得詞匯的實現(xiàn)準(zhǔn)備了前提條件。

（2）選擇性注意力。在最初的訪談中，兩組學(xué)生都承認閱讀中遇到生詞會查找字典。學(xué)生忙于查字典和記詞義，耽誤了閱讀理解的速度和效率。學(xué)生對詞匯理解有障礙，會覺得閱讀理解很困難，甚至毫無樂趣可言，最后放棄閱讀。實驗組學(xué)生在接受兩種策略學(xué)習(xí)后，會猜測阻礙理解信息的單詞詞義，對其他生詞采用忽略方法，表現(xiàn)出有區(qū)別、有選擇的注意力。對比組學(xué)生對所有生詞“一視同仁”，給予相同投入量。

（3）自我監(jiān)控。最初，兩組學(xué)生都不是善于自我監(jiān)控的學(xué)生。學(xué)生評價自我監(jiān)控和習(xí)得詞匯的效果為“不滿意、不好、效果極差”等。學(xué)習(xí)兩種策略后，實驗組學(xué)生更善于總結(jié)學(xué)習(xí)結(jié)果和自我評價，他們會及時找到改善方法。實驗中，實驗組學(xué)生意識到閱讀是習(xí)得詞匯的途徑之一，對不同生詞投入有區(qū)別、有選擇的注意力，增強了他們學(xué)習(xí)詞匯的信心，使學(xué)生能夠有效監(jiān)控詞匯習(xí)得，及時調(diào)整和改善學(xué)習(xí)方法。

⒉詞匯測試

實驗最后，筆者對兩組學(xué)生分別進行了詞匯測試。測試包括20個不完整的句子，共20分，采用ANOVA檢驗測試結(jié)果。如下表所示，在接受詞匯后設(shè)認知和認知策略學(xué)習(xí)后，實驗組學(xué)生詞匯習(xí)得效果明顯高于對比組學(xué)生，其中：F（1，28）= 50.95，P 〈 0.01。這說明兩組學(xué)生在習(xí)得詞匯上存在顯著差異。

四、結(jié)論和意義

通過分析實驗數(shù)據(jù)和各種相關(guān)理論基礎(chǔ)，筆者得出以下結(jié)論。

首先，無論學(xué)習(xí)者是否接受詞匯學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)，他們都能通過閱讀增長詞匯量，只是增長量有所不同。測試表明，雖然對比組學(xué)生沒有接受策略學(xué)習(xí)，但他們也能習(xí)得和記憶部分詞匯，只是效果差于對比組學(xué)生。學(xué)生通過閱讀附帶習(xí)得詞匯是潛意識的學(xué)習(xí)過程，只要有一定詞匯基礎(chǔ)和可理解性輸入，詞匯習(xí)得就能發(fā)生。

其次，后設(shè)認知和認知學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)可以提高學(xué)習(xí)者的閱讀猜測詞匯能力，減少學(xué)習(xí)者忽略的詞匯數(shù)量。實驗組學(xué)生接受后設(shè)認知和認知學(xué)習(xí)策略后，表現(xiàn)出對自我詞匯猜測能力的肯定和更好地監(jiān)控，被忽略生詞數(shù)量明顯少于對比組學(xué)生所忽視的。

最后，接受詞匯學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的學(xué)生在閱讀時能較成功地記憶其所猜測過的生詞。兩組學(xué)生的測試分?jǐn)?shù)表明，實驗組學(xué)生記憶詞匯明顯優(yōu)于對比組學(xué)生。閱讀過程中，實驗組學(xué)生能投入?yún)^(qū)別性、有選擇的注意力，猜測生詞詞義能夠為學(xué)生對詞匯的記憶和存儲準(zhǔn)備一定條件，使學(xué)習(xí)者記憶詞義能力提高。這一現(xiàn)象符合“信息處理理論”的觀點，即：經(jīng)過語言的認知練習(xí)后，語言知識能更生動有效地保存在人的記憶中，投入量越大，習(xí)得越多，記憶也越持久。

本次實驗采用的詞匯學(xué)習(xí)策略只是為數(shù)不多的個別方面。本文沒有涉及其他詞匯學(xué)習(xí)策略對閱讀附帶習(xí)得詞匯的影響。筆者將在今后的研究中繼續(xù)探討這個問題。

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文章編號：ISSN2095-6711/Z01-2016-05-0270