基于慕課的混合教學模式設計與實踐

付檢新，鄔帥，趙宇

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基于慕課的混合教學模式設計與實踐

付檢新，鄔帥，趙宇

摘要：基于慕課的混合教學，就是利用慕課課程資源所開展的在線學習與面授輔導相結合的新型教學模式。分析了基于慕課的混合教學理念、教學方式、教學程序和教學評估，并以長沙民政職業技術學院為例，介紹基于慕課的混合教學做法及實踐成效。

關鍵詞：高職院校；混合教學；模式設計；慕課

一、問題的提出

在當今數字化知識經濟社會，知識呈現出數字化、網絡化的形態。信息技術在教育教學領域的深入應用，使得知識的獲取途徑、教師的教學方式、學生的學習方式等方面都發生著巨大的變化，傳統的大學課堂教學已無法適應網絡化知識的產生、傳播和應用，高等教育借助在線發展成為不可逆轉的趨勢。［1］

作為一種新型的在線教育模式，慕課（Massive Open Online Courses，縮寫為MOOC，即大規模在線開放課程）憑借其精細、優質的課程資源和大規模、開放、共享的教學模式，自2012年以來，在全球范圍內得到了迅猛發展，并對傳統高等教育形成巨大沖擊。在教育信息化國家戰略的驅動下，我國的慕課建設也如火如荼，慕課受到各大高校的追捧，大有顛覆傳統課堂、變革課堂教學之勢。

然而，慕課的在線教學模式既有顯著優勢，也存在嚴重不足，隨著慕課實踐效果的逐步顯現，其劣勢與缺陷也日益清晰，且不容忽視，其中較為顯著的問題包括課程完成率低、學習體驗缺失、難以實現個性化學習、學習效果難以評估等。甚至有批評者認為，慕課教學質量不高。［2］即便針對慕課存在的問題嘗試改進，涌現了一些新型樣式，如SPOC（Small Private Online Courses）、PMOOC（Personalized MOOCs）、DOCC（Distributed Open Collaborative Courses）等，也只不過在一定程度上彌補了慕課的某些不足而已。［3］《紐約時報》也曾發表文章指出：“MOOC的初步應用結果令人失望，其教學效果依然不及大學課堂……這讓很多人開始重新反思MOOC對于高等教育的意義。”［4］

二、基于慕課的混合教學模式設計

在經歷對慕課的熱捧、質疑和批判之后，人們逐漸認識到，慕課不是解決高等教育問題的靈丹妙藥，而是推動高等教育信息化發展的催化劑正如德國波茨坦大學哈索·普拉特納研究院院長克里斯托弗·梅內爾（Christoph Meinel）教授所言“MOOC是對傳統大學的顛覆性延伸，而不是威脅或者替換，它不能取代現存的以校園為基礎的教育模式，但是它將創造傳統大學過去無法企及的完全新穎的、更大的市場。”［5］事實上，以在線學習與面授教學深度融合的混合教學改革正在國際上步入常態化。

基于慕課的混合教學，就是利用慕課課程資源所開展的在線學習與面授輔導相結合的新型教學模式。根據慕課資源在課程教學中的地位與作用，筆者將混合教學模式分為兩種：慕課主導式混合教學和慕課輔助式混合教學。前者以慕課課程資源作為全部教學資源（或主要教學資源）；后者則以本校課程資源為主，引用相關慕課資源作為輔助教學資源，這樣既利用了優質慕課資源，又兼顧了學校的實際情況。［6］基于慕課的混合教學模式在教學理念、教學方式、教學程序、教學評估等方面具有以下四個特征。

貫徹“以學生為中心”的教學理念，即以人本主義和建構主義為理論基礎，以學生成長與發展為目的，強調學生在教學中的主體地位，以學生為中心展開教學活動；該教學模式肯定和重視學生的個體差異性，注重調動學生學習的積極性和主動性，培養學生研究性學習和合作學習的能力。

基于該教學理念，混合教學模式中教師與學生的傳統角色都發生了轉變：教師由知識的擁有者、傳授者和控制者轉變為教學過程的參與者、引導者和推動者，學生則由被動接受者轉變為主動學習者、積極探索者和勇于創新者。

（二）教學方式

在課程組織上，基于慕課的混合教學借助慕課課程資源和現代信息技術，重新建構學習流程，實現“課堂翻轉”，即學習知識在課外，內化知識在課堂。在教學方法上，教師綜合運用任務驅動教學、項目教學、PBL教學等方法，促使學生開展以項目任務或問題為導向的協作式學習、探究式學習，以培養學生分析問題、解決問題的能力。

（三）教學程序

基于慕課的混合教學一般包括3個階段：課前傳遞階段、課堂內化階段和課后鞏固階段。

課前傳遞階段。在教師指導下，學生在課前通過互聯網觀看教學視頻，瀏覽包括慕課資源在內的優質網絡教學資源，參與在線討論，自主開展課程相關內容的學習與練習，完成知識（技能）的傳遞。教師可通過在線討論或論壇，發現學生的問題。

課堂內化階段。在課堂上，教師首先針對學生在線學習中的問題，組織課堂討論，進行答疑解惑、知識總結。然后，或引導學生開展深度探討、激發學生創新思維；或布置典型任務給學生解決，教師做巡視指導。通過課堂上的互動交流、展示練習，學生完成知識（技能）的內化。

根據表5中的平穩性檢驗結果，可以得知GDPL、LGAS、LENERGY三個變量的原始序列均不平穩，但是當通過差分處理，序列都變平穩，即可以建立協整模型。

課后鞏固階段。根據自己對知識（技能）的掌握程度，學生在課后利用微視頻和網絡教學資源進行溫習、消化或拓展，從而完成對知識（技能）的鞏固。

（四）教學評估

基于慕課的混合教學擯棄傳統的單一評價機制，采用多元化評估。考核包括形成性考核和終結性考核兩部分，并以形成性考核為主。形成性考核內容包括課后測試、平時作業、階段測試、在線學習與面授課堂表現等，其中，在線學習與課堂面授表現的考核成績由學生自評、同伴互評和教師評價三者組成。

三、基于慕課的混合教學模式實踐——以長沙民政職業技術學院為例

為了深化學校教學改革，推進教育教學信息化，自2014年開始，筆者所在學校引入慕課等優質數字化教學資源，試行在線學習與課堂面授相結合的混合教學改革（筆者主講的“旅游英語”課程也參與了試點教學）。

（一）網絡資源選取

混合教學中所引入的網絡教學資源以國外三大慕課網站（Udacity、Coursera、edX）的課程為主。但是，鑒于其現有課程與筆者所在學校課程的相關性和適用性問題，可供試點教學引入的慕課課程其實有限，因此，學校將試點教學引入的網絡教學資源擴展到了“愛課程網”上的中國大學慕課課程與國家精品資源共享課、網易平臺上的公開課以及學校在“世界大學城”平臺上建設的優質空間資源課程（一等獎以上課程），并進行了分級（見表1）。

表1　混合教學引入網絡教學資源情況

（二）教學過程組織

實施混合教學的教師首先要制定課程授課計劃，在授課計劃中明確各教學周的教學內容、教學目標和教學形式（在線學習或課堂面授），并結合高職學生的實際情況，規定面授教學課時不低于總課時的三分之一。在線學習期間，學生利用選取的網絡資源，觀看教學視頻，進行自主學習，掌握相關知識。在面授課堂上，教師則組織課堂討論、進行答疑解惑或操作技能指導。

為了指導學生的在線學習，教師還須制定詳細的課程學習指導方案，并將方案上傳至“世界大學城”上的教師個人空間，以方便學生瀏覽。同時，教師在“世界大學城”個人空間建立課程交流群組，通過該群組進行學生與老師、學生與學生之間的問題交流和線上討論。

（三）教學質量保障

為保障混合教學質量，學校根據課程特點，制定了課程質量監控方案，教師則根據課程要求制定詳細的課程考核評價方案；并且實行教考分離，由教師提交課程考核題庫，學校教務處進行考核。考核題庫要求不少于50套考題，內容涵蓋課程全部知識點、能力點和素質點。

（四）混合教學實踐效果

混合教學通過“翻轉課堂”這一教學組織方式，將線上學習和線下面授、自主學習和教師輔導結合在一起，利用了在線教育的優質資源，保留了傳統課堂的現場參與和分班輔導的優點。

調查顯示，在線學習滿足了學生自主學習和個性化學習的需求，一定程度上促進了學生自主學習能力、信息搜索及處理能力的提高。豐富的網絡教學資源使學生的知識獲取量大大增加，而在線學習知識與課堂內化知識的結合，也使學習變得更加高效。

但是，從引入慕課的混合教學試點情況來看，也存在如下幾個問題：一是國外三大慕課平臺上適用于引入的課程有限，這主要與課程的內容匹配難度匹配和語言障礙等有關；二是混合教學中的在線學習，對學生，尤其是高職院校學生的學習自覺性和個人自控力有一定要求。試點教學實踐中發現，少數學生因為學習不自覺或自控力不強，線上教學時間并未用來自主學習，而是用作玩游戲、追電視劇等；三是高職院校學生由于自學能力的差異，個別學生的在線學習效率與效果并不理想。

慕課的迅猛發展給高等教育帶來巨大沖擊使人們進一步認識到在線教學的優勢和重要性但它現階段還不可能取代傳統的高等教育。從發展趨勢來看，學校教育與在線教育的結合是今后教育發展的潮流。基于慕課的混合教學利用現代信息技術之長，彌補傳統課堂教學之短，能實現在線教育和傳統教學的優勢互補。盡管混合教學模式目前還存在一定問題，但是，高等院校應順應教育信息化發展趨勢，通過翻轉課堂等手段，推進融合慕課等優質開放課程資源的混合教學改革。

參考文獻：

［1］朱永海，韓錫斌，楊娟，等.高等教育借助在線發展已成不可逆轉的趨勢［J］.清華大學教育研究，2014（4）：92-100.

［2］高地.MOOC熱的冷思考——國際上對MOOC課程教學的六大問題的審思［J］.遠程教育雜志，2014（2）：39-47.

［3］祝智庭，劉名卓.“后MOOC”時期的在線學習新樣式［J］.開放教育研究，2014（3）：36-42.

［4］申靈靈，韓錫斌，程建鋼.“后MOOC時代”終極回歸開放在線教育［J］.現代遠程教育研究，2014（3）：17-24.

［5］汪瑞林.MOOC辨析與在線教育發展——訪清華大學教育研究院教授委員會副主任程建鋼［N］.中國教育報，2014-01-04（10）.

［6］付檢新.基于xMOOC和cMOOC的混合教學模式研究［J］.中國管理信息化，2014（22）：112-113.

［責任編輯陳國平］

基金項目：湖南省教育科學“十二五”規劃課題“湖南省高職院校引入MOOC教學的適用性與策略研究”（項目編號：XJK014CZY087）

作者簡介：付檢新，男，長沙民政職業技術學院講師，碩士，主要研究方向為高職旅游教育。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）15-0043-03