基于CH-SPOC模式的高職MOOC資源應用與探索

糜凌飛

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基于CH-SPOC模式的高職MOOC資源應用與探索

糜凌飛

摘要：MOOC在2012年之后呈爆發性增長，在呈現出諸多優勢的同時，也顯露出一些不足。對高職院校教學中采用CH-SPOC教學模式進行了研究，對MOOC與傳統課堂的融合方式進行了探索。通過對大量實踐數據的收集整理，分析了學生在MOOC中的表現與學業成績的關系、對CH-SPOC模式應用效果的影響因子以及學生重點關注的課程因素。指出了CH-SPOC模式所擁有的優勢：及時的課堂監督、明確的時間引導、有效的學習支持服務、熱烈的論壇討論以及對學習態度與效果的認證，肯定了CH-SPOC模式在高職院校中的發展前景。

關鍵詞：高職；電子信息專業；教學模式；CH-SPOC；MOOC

2012年是中國的MOOC元年，在Coursera、edX、Udacity三大巨頭的引領下，中國的MOOC資源呈爆發性的增長。［1］現今，無論是高等學府，還是中小學、職校的教師，都或多或少接觸過這種大型開放式網絡課程。MOOC的興起，是傳統教學模式與現代信息化技術的融合，更是一種教學理念與教學模式的創新。它打破了時間與空間的壁壘，在一定意義上實現了中國古代孔子“有教無類”的教育理念。經過三年的發展，中國已漸漸由大規模的MOOC資源建設階段進入應用實踐階段。本文對高職院校中所廣泛采用的CH-SPOC教學模式進行了研究，并對MOOC與傳統課堂的融合方式進行了探索。［2］

一、MOOC的優勢與不足

MOOC是伴隨著信息技術的高速發展而產生的開放式課程。MOOC在為學習者提供免費的優質教育資源的同時，還建立學習社區，讓學習者、教師與助教自由交互。一些大型網站招募全球助教，可以實現24小時不間斷答疑解惑。對于學習成績優異的學生，還會頒發相應的認證證書。［3］這種教學模式克服了曾經風靡一時的精品課程網站與視頻公開課缺乏師生或者生生之間的互動，對學習成果的評價與認可的不足，凸顯出無可比擬的優勢，引發了人們對它的廣泛研究，讓人們看到了其美好的發展應用前景。但在當前高職教學的具體應用中，MOOC也存在一些不足，具體表現為以下三個方面。

（一）低參與率與高退出率

高職的學生有自己的特點，他們理論基礎相對薄弱，喜歡動手實踐；對網絡和媒體經驗豐富但是，自主學習能力較弱；能維持高度注意力的時間較短。［4］因此，對自主學習能力要求較高的MOOC難以引起他們的興趣，并直接導致參與率的低下。即便一些注冊課程的學生，往往由于缺乏激勵或者時間安排不當等原因半途而廢。［5］

（二）學生對論壇缺乏熱情，教學質量無法保證

實踐證明，觀看教學視頻大多數學生都可以做到，但是，在缺乏教師引導的情況下，高職的學生難以形成討論的氛圍，論壇淪為擺設，基本沒有發揮到應有的作用。因此，使得教學質量大打折扣。

（三）學校、教師對MOOC平臺建設與維護的投入巨大，往往難以為繼

學校與教師對MOOC平臺投入巨大，與學生缺乏熱情的現狀形成鮮明對比。然而，當金錢與時間的投入沒有形成實際應用與輻射效應的話，發展是難以持續的。［6］

由此可以看出，以目前的互聯網技術與數據分析的條件，MOOC并不可能完全取代實體學校“面對面”的傳統課堂。對此，國內外許多教育工作者都在積極探索MOOC應用的新模式。例如，翻轉課堂就是一種將MOOC與傳統課堂融合的成功模式。

二、職校MOOC資源應用的模式探索

無錫機電高等職業技術學校電子信息系就單片機接口技術、電子產品裝接技術等課程開設了MOOC，并對MOOC與傳統課堂的融合模式進行了探索，提出了CH-SPOC教學模式的應用。［7］

CH-SPOC是基于協作混合的小規模限制性在線課程的簡稱。SPOC是“Small Private Online Course”的英文縮寫，其中的“小規模”和“限制性”是針對MOOC的“大規模”與“開放性”的高職應用模式的改良。［6］這個概念最早是由來自美國加州大學伯克利分校的Armando Fox教授提出的。在高職的應用中，學生的規模數一般可以控制在30～50人，即以班級為單位。所謂的限制性是指課程主要面對相關專業的學生開放，其他專業的學生當然也可以選擇在線自學，但是，獲得的來自于教師的輔導較少。即SPOC的模式主要是利用MOOC資源或者在線評價功能輔助課堂教學。在美國的哈佛大學、加州大學伯克利分校、麻省理工學院以及中國的清華大學等都對這個模式的應用進行了課程實驗，并獲得了優良的效果。［6］高職院校中的MOOC應用可以充分借鑒這個模式。

協作學習（Collaborative Learning），是通過小組的形式組織學生學習的一種策略。通過3～5人的團隊共同實現一個學習目標，學生可以互相分享發現的信息，互相解決疑難的問題，以最高的效率完成學習任務。這種模式既可以發展學生個體的思維，又可以培養學生的溝通能力和對個體差異之間的包容能力。［8］

混合學習（Blended Learning），是將傳統課堂教學模式中的優勢與在線教育的優勢結合起來，強調發揮教師的引導、啟發、監督教學過程的主導作用，同時，要利用學生對網絡的興趣，發揮學生在學習過程中的主動性、積極性與創造性。這個概念是2003年12月由何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上提出的。［9］

針對MOOC在校園應用中出現的種種問題，CH-SPOC的教學模式展現出許多優勢：（1）CHSPOC將每一次開班學習的總人數控制在一定范圍之內，使得教師介入學生的學習過程成為可能，從而充分發揮了教師的引導與監督的作用，解決了低參與率與高退出率的問題；［10］（2）強調小班化的管理，組織學生分工協作，輔以實時的反饋數據分析，加大了師生之間的互動，提升了對學生個性化學習過程的輔導作用；（3）CH-SPOC將MOOC的潛能更好地發揮出來，教師不用將大把的精力花費在基礎知識點的講授上面（視頻不一定由主講人制作），而是可以著眼于個性化教學、理論實踐一體等模式的探索上，讓MOOC為課堂服務，實現優勢互補，增加學生的參與度和通過率，加強教師的指導作用。正如提出SPOC模式的Armando Fox教授所言，讓MOOC資源可以應用于單一學校甚至班級這樣的小規模用戶群。［11］

CH-SPOC為MOOC在職校的具體應用實踐提供了一種新模式。它保證了優質教育資源的開放共享，可以推動學校的品牌效應；同時，使線上線下課內課外優勢互補，教師可以根據課堂效果調節MOOC的內容與進度。這種教學模式成本較低，是一種可持續的教學模式。

三、CH-SPOC教學模式的應用

無錫機電高等職業技術學校以電子信息專業開設的“電子產品裝接技術”（2學分）MOOC進行了CH-SPOC教學試點。“電子產品裝接技術”課程是高等職業學校應用電子技術專業的一門專業核心課程，該課程通過典型電子產品的安裝、調試和檢測，使學生具備一定的理論知識和實踐經驗，掌握先進的工藝技術。MOOC面向一年級、二年級和三年級三個梯次的學生群體，綜合了三個階段的主要知識點，層層遞進，以供不同基礎的學生自主選擇學習。

選課人群為電子信息專業全體學生以及部分自控與機電專業有需要的學生。目前，試點班級9個，每班人數在30～40人，每輪課程持續時間為完整的2周。授課教師由一位資深專業教師與一位負責在線輔導的助教共同擔任。團隊中還有負責微課視頻錄制和網站技術支持的人員。教師除了開發課程資源以外，還要組織分組協作教學與評價活動，引導和監督學生有效率地學習，監控學生的學習進度。助教則負責論壇中的答疑解惑，針對學生在課程中出現較多的問題，及時制作答疑視頻。

學生按照課程要求，在課后進行MOOC自主學習，觀看微課視頻，完成小練習，進行在線討論。每一個學生都可以查詢自己學習的進度和在班級的排名。［12］網絡平臺會根據學生的登錄情況視頻的觀看情況和參與討論的情況，給出一個綜合的打分。學生最后的成績中，課堂實踐操作占總成績的60%，網上MOOC學習成績占40% MOOC的評價系統如圖1、圖2所示。

圖1　學生評價表

圖2　MOOC的評價系統

四、實踐數據分析

為了全面反映CH-SPOC教學模式對MOOC在職校教育應用中的效果，實踐分三批進行，就傳統課堂教學、學生自主學習MOOC以及應用CH-SPOC模式教學進行了定量數據的收集。另外，還設計了MOOC體驗的調查問卷，以匿名的形式調查學生對于MOOC應用于教學的態度。通過數據統計與分析，得到一些定性的結果。

傳統課堂教學進行了3個批次的數據收集，分別是1305（電子信息工程專業）、1319、1320（數控設備應用與維護專業）；學生自主學習MOOC進行了2個批次的數據收集，分別是1306（電子信息工程專業）、1419（數控設備應用與維護專業）；應用CH-SPOC模式進行了4個批次的數據收集，分別是1405、1406、1505、1506（電子信息工程專業）。除了不同模式的橫向比較，還進行了不同專業、不同基礎學生學習情況的比較。

（一）定量數據結果

1.課程結束時學生的掌握率與90%以上學生完全掌握用時。從圖3可以看出，MOOC的使用明顯提高了學生對課程的掌握率，對學生完全掌握的用時略有影響。說明實踐部分對理實一體化課程是很重要的，是不可取代的，而MOOC對理論部分的掌握以及答疑有極大的輔助作用。

圖3　課程掌握情況統計

2.學生MOOC的參與率與完成率。從圖4可以看出，在有教師監督的CH-SPOC模式中，學生的MOOC參與率與完成率顯著上升，不過即使有教師監督，學生的完成率也無法達到100%，這是由職校學生的特點決定的。另外，本專業學生的參與度明顯要大于非專業，顯示出專業的基礎對學生的興趣也有一定的影響。

圖4　MOOC學習情況統計

3.學生MOOC的登錄次數與所有視頻觀看的平均時長。從圖5可以看出，有教師監督的CHSPOC模式中，學生MOOC的登陸次數明顯較高，但是，通過分析學生登錄的分布情況（圖2）可以發現，無論哪種模式都存在周末突擊學習的情況。從圖6可以看出，在高職院校中，學生通常選擇有興趣的視頻觀看，例如實操類的演示視頻，對理論的部分往往是完成任務。這給教師MOOC素材的選擇提出了一些建議。

4.學生對知識掌握程度的自我評價和對MOOC的滿意程度。從圖7可以看出，學生對MOOC還是比較認可的，認為MOOC在傳統課堂學習中起到了輔助的作用。

圖5　MOOC登陸次數統計

圖6　視頻觀看情況統計

圖7　學生對MOOC的評價統計

（二）定性數據分析

1.學生在MOOC中的表現與學業成績的關系分析。通過對學生登陸網頁、觀看視頻、參與討論、完成習題的各項數據分析可以得出：觀看視頻的長度與在線討論的參與度明顯與學生最后課程的成績呈正相關。基本上MOOC打分高的學生最后成績為優異者居多。

已參與MOOC學習，但是最后沒有完成的學生的特點為：初始登錄次數較高，然后逐天減少，有教師監督時和最后考試前會有少量上升，呈現出學習興趣的減退；在線討論的參與度往往不強，以完成視頻觀看任務為主；周末突擊學習情況比較明顯。

這與對北大6門MOOC注冊學員的學習行為數據進行分析所得出的結論有部分相似之處，［13］但是，也顯現出高職學生的特點。學生學習的情況呈紡錘型分布，兩極分化的特點明顯，教師需要根據學生的特點，制定培養學生有計劃有層次的自我學習的策略。［14］

2.對CH-SPOC模式應用效果的影響因子分析。通過對傳統課堂模式、直接使用MOOC模式以及CH-SPOC模式三者的相關數據對比分析可以得到：（1）教師對學生學習的監督是保證MOOC參與率，即CH-SPOC模式可以順利使用的重要因素。目前，還沒有形成有效的手段可以防止學生在線上學習中偷懶或者惡意刷屏，所以，教師線下的監督作用顯得尤為重要，及時的數據反饋可以讓全班學生了解集體的學習進度，提高學生的參與度與積極性。（2）適當的教學進度安排可以顯著提高CH-SPOC模式的應用效果。實踐證明，當MOOC使用闖關模式或者逐步開放課程內容時學生的學習興趣明顯提高，配合適當的線下課程進度，課程效果明顯。（3）在線學習環境和網站技術支持可以明顯影響CH-SPOC模式的應用效果。有部分學生因為住校，缺乏在線學習環境，所以大大影響了他們的學習積極性。另外，部分學生家庭環境比較復雜，回家之后往往無法集中注意力學習。這就對移動環境中的MOOC平臺提出了較高的要求，學校不可能為每個學生在教室中配備電腦，移動環境下的MOOC平臺允許學生利用手機完成學習任務，教師也可以探索課堂中的線上線下學習討論相結合的教學模式。再者，由于系統升級，部分數據發生過丟失的現象，雖然對課程最后的評分影響不大，但是，對學生積極性的打擊比較明顯，需要在這方面特別注意。（4）在線討論氛圍可以大大激發學生的積極性，進而影響CH-SPOC模式的應用效果。初次CH-SPOC模式的應用并沒有引入在線論壇，教師保持學生的參與率比較費力。之后的實踐中，教師積極引導學生參與論壇討論，雖然工作強度有所提高，但是，學生的學習效率明顯提升，體現出論壇的巨大作用。

3.重點關注的課程因素分析。通過課程結束之后的調查問卷分析，發現學生對CH-SPOC模式很感興趣，也愿意積極配合，并提出了一些改進的建議。有75%的學生反映，對實操類微課視頻感興趣，希望多開發這一類的MOOC視頻；有37%的學生覺得，微課視頻缺乏趣味性，對微課視頻的設計提出了要求；有40%的學生要求，應設計更多的師生互動和在線幫助，體現出學生對“一對一”模式的渴望，和對被教師重視的期待。

五、結論

2015年，無錫機電高等職業技術學校將更多的MOOC投入了實踐應用。結果證明，CH-SPOC所擁有的及時的課堂監督、明確的時間引導、有效的學習支持服務、熱烈的論壇討論以及對學習態度與效果的認證，［15］將MOOC與傳統課堂切實地結合起來，提高了學生的學習自主性與有效性。使得MOOC不再停留在信息的展示，而是促使學生思考、討論、整合信息，最終構建出自己的知識體系以至產生新的知識。CH-SPOC模式極大地提高了課堂容量，減輕了任課教師的負擔，同時，為教師和學生提供了更多的課程評估分數，促使MOOC與傳統課程同步發展，相互促進，提升了課堂教學的質量與效率。

隨著越來越多MOOC的應用，更多的優質課程會被學生接受和期待，這對教師的信息素養提出了更高的要求，促使教師從“教”向“導”轉型。而許多學生也參與了MOOC素材的制作，例如題庫素材的搜集，實現了學以致用，為降低MOOC成本提供了一條途徑。因此，作為傳統教育方式的一種補充，CH-SPOC模式必將具有廣闊的發展前景。

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［15］黃超.MOOC如何吸引學習者持續參與［J］.中國教育網絡，2013（9）：26-27.

［責任編輯盛艷］

基金項目：江蘇省職業技術教育學會立項課題“數字媒體藝術類微課程在移動終端上的開發應用研究”（項目編號：XHXS2015018）；無錫機電高等職業技術學校立項課題“‘電子產品裝接’MOOC資源建設與混合教學模式的實踐研究”（項目編號：錫機電研2015-DX01）

作者簡介：糜凌飛，女，無錫機電高等職業技術學校講師，東南大學信息與通信工程專業碩士研究生，主要研究方向為通信工程、信號與信息處理、信息化教學。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）15-0049-06