發展性歷史教學評價的理念價值與實踐應用

鄧云 張奕

摘 要：發展性歷史教學評價是運用科學的方法，對歷史教學的進程、效果和可能影響教學的諸多因素所做的動態定性評價，其客觀性的特點對有效提升課堂教學質量具有較強的指導意義。發展性歷史教學評價作為推進新形勢下課程改革的重要保障，是一項系統工程，需要我們在歷史新課程教學實施過程中不斷研究、補充和完善。

關鍵詞：歷史教學評價 課程實施水平 實踐應用

近20年來，教學評價成為課程改革的重要一環。我國基礎教育在結合評價發展的特點和時代要求的基礎上進行了一系列改革，提出了發展性評價的基本內涵和實施建議。所謂的發展性歷史教學評價就是運用科學的方法，對歷史教學的進程、效果和可能影響教學的諸多因素所做的動態定性評價，其客觀性的特點對有效提升課堂教學質量具有較強的指導意義。

一、發展性歷史教學評價的理念價值

新課程評價改革無論是在課程的培養目標還是在評價指標、方法、功能、對象和內容等方面，均進行了科學而嚴格的界定。如果沒有科學的理念作為支撐，即使有好的評價方法和手段，也容易因錯誤的指導思想而脫離正常軌道。有效開展發展性歷史教學評價的理念價值具體表現在以下幾點。

1.目標性

對實際教學活動有定向引導功能。“評價的根本目的在于促進發展。關注學生、教師、學校和課程發展中的需要，突出評價的激勵與調控功能，激發學生、教師、學校和課程的內在發展動力，促進其不斷進步，實現其自身價值。”[1]

2.適應性

能與時俱進地體現新課程改革精神；能夠對教育活動中存在的問題進行深入分析，找問題、提建議；能夠讓被評價者正視自身存在的優勢和不足，從而有效地改變自身的教育或學習行為，更加有利于自己的成長進步。

3.激勵性、反思性

可以讓被評價者受到激勵，增強發展的積極性和主動性；可以讓被評價者深刻地發現問題和有效地改進活動，強化自我反思能力。

4.多樣性

義務教育《歷史課程標準》（2011年版）指出：“學習評價應堅持診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合，教師評價與學生自我評價、同伴評價相結合，量化評價與質性評價相結合的原則。”因此，在教學過程中不但要對學生的學業成就進行科學評價，更要體現學生歷史學習的變化過程。

5.多向性

教學評價的主體呈現多元化的特點，因此教學評價要從單向研究轉為多向研究，要“建立學生、教師、家長、管理者、社區和專家等共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展”[1]。

6.過程性

發展性教學評價能夠全面準確記載個體的成長歷程，從而為科學調整教學活動提供了準確的依據和參考，有效地保證了評價的客觀準確性。在教學評價中要“認真探討過程性評價和形成性評價在教學中的運用，不斷調整和改進教學方式”，“既要重視學生的學業成績，也要重視學生的思想品德以及多方面潛能的發展。注重培養學生的創新精神和實踐能力，滿足學生發展的需要”[2]。

二、發展性歷史教學評價的實踐應用

傳統教學評價模式存在很多弊端和局限性，基本上是一種總結性學習終端評價，是一種單線式、級別式評價方法，而且在所有評價類別中過分強調考試成績的界標功能，這通常難以保證評價結果的客觀公正。因此，在日常的教學實踐中我們探索出“多元主體評價模式”“多方法交互式評價模式”，并在近期開發出四維度觀課量表對各類評價模式進行了創新性使用，充分發掘了評價中的客觀性因素，效果良好。

1.多元主體評價模式的應用

傳統的教學評價模式過于追逐學生學習成績的精準和順序而忽略了學生的個體性和教師的發展性。“多元主體評價模式”則兼顧各評價主體的能動性。對學生評價主體而言，在研究確定評價的標準和內容時，應注重聽取學生的意見和建議；在整理匯總評價材料時，應注重調動學生個體的積極性和創造性；在明確評價結論時，要切實鼓勵學生自評和互評；在反饋評價信息時，要密切與學生的合作，以充分發揮學生的主體作用。對教師評價主體而言，在教學活動實施過程中都有著存續發展的內在需求和主觀能動性。因此，實際工作中必須明確教師評價不是排名次、分等級，而是強調教師在實踐中的長足發展。

在日常教學中，注重發展性學生評價與發展性教師評價的客觀性，注重師生間、學生間及教學活動與社會相關領域的密切合作。首先，在每個班級分成固定的合作小組，適當地給學生安排不同的選題，讓學生積極投身于合作探究中，并在合作中對自己、同伴、教師做出客觀的、有建設性的評價。其次，大膽“放權”，讓學生在自主探究的同時親臨教學評價的整個過程，進一步促進“高效和諧思維課堂”的形成，有利于師生對話、生生對話、師生與文本對話的形成。當前，評價內容的綜合考量儼然成為世界各國課程評價改革的共識。“多元主體評價模式”則本著“以人為本”的精神，不僅注重歷史知識與能力的考查，更注重學習過程的有效開展和教學方法的綜合運用。同時，把隱形的情感態度與價值觀念作為綜合評價的重要組成部分與學生的人格培養緊密結合起來。

2.多方法交互式評價模式的應用

發展性歷史教學評價有雙重要求：一方面要應用多元評價方法對教學效果做出科學、準確的界定；另一方面評價結論要對學生學習水平和自身發展中存在的問題做出科學、準確的界定。具體的方法應根據不同的教學目標靈活運用，在實際操作中應將幾種評價方法綜合運用，形成一種交互模式，以其客觀的動態發展取代單純筆試的僵化模式。

（1）師生合作評價法

這種方法是根據每個學生在課堂學習過程中的表現情況以學生為主體進行的評價，經由組員——組長——科代表三級進行。這種評價法既提高了學生參與的熱情，又培養了學生的綜合能力，也在評價中充分突出了學生的主體地位。

（2）教研人員聽評法

開展有組織有規模的聽課活動，對學生學習和教師教學進行系統觀察。以合作交往、思維水平、探究積極性、解決問題的方式方法和發展狀態為觀察點對學生做出評價；以組織能力、教學態度、教學境界、教學策略、課堂駕馭為觀察點對任課教師進行評價。

（3）多元測驗評價法

根據教學目標和課程實際，設計一定數量的題目，在區域范圍內對歷史課堂的教學效果進行科學評價。應注意題目的開放性，把握方法的多樣性。如自我測評法、競賽答題法、論文及研究性學習評定法、辯論比賽評價法、成果展覽評價法、匯報演出參與評定、歷史活動課參與度評定等。

（4）民意調查法

根據課堂上的基本教學要素合理設計制作調查問卷，全方面考察掌握各教學要素的實施效果和達標程度。問卷調查需簡明扼要、便于操作，并隨時納入評價檔案管理。

（5）檔案袋評價法

學生學習歷史的過程，既是對歷史知識和規律認知的過程，也是歷史人生觀、價值觀形成的過程。因此，建立學生成長檔案袋是不可或缺的。在內容方面，可以設立學習成績、自身優勢、紀律表現、智力水平、組織能力、協作精神、個性發展等評價項目。關鍵要設立“評價伸縮欄”，以供在變化的教學實踐中不斷豐富和發展評價標準。在使用方面，可以采用教師指導、監督，學生記錄、操作的方法，以班級、小組為單位建立組員檔案，人手一袋。建立實物檔案同時，有條件的地方還可以建立電子檔案。在結論方面，可以采用師生共評、學生互評和學生自評的方式。總之，要注意信息的整合以保證評價的客觀與全面。

3.基于四維度觀察量表的有效評價

在日常的評價過程當中，我們發現教學評價，尤其是課堂教學評價，還是強調主體的多樣性和方法的多元化，但具體到某一個主體或某一種方法，到底如何評價、如何界定才能更全面、更細微、更客觀？基于此，我們受華東師范大學課程與教學研究所、威海市教研中心的影響，也進行了對課堂觀察的深入研究。威海市教研中心的董紹才主任認為：“課堂觀察是一種研究方法。它將研究問題具體化為觀察點，將課堂中連續性事件拆解為一個個時間單元，將課堂中復雜性情境拆解為一個個空間單元，透過觀察點對一個個單元進行定格、掃描，搜集、描述并記錄相關的詳細信息，再對觀察結果進行反思、分析、推論，以期改善教師的教學，促進學生的學習。”[3]

通過對課堂觀察的深入研究和觀課量表的開發，教學評價的思路也更廣闊，評價的基點也更細微、更靈活，體現了教學評價的動態性、客觀性，提升了教學評價的診斷、激勵與反饋效能。

以《中國近代民族工業的發展》一課為例，煙臺地區的老師們在上課時多數能很自然地搜集、處理相應的鄉土資源。其中主要的原因是煙臺作為近代開埠較早的沿海城市，民族資本主義發展較早，具備得天獨厚的鄉土資源優勢和便利條件，包括豐富翔實的地方史志資料、客觀存在的遺跡遺址、對外開放的博物館、展覽館等等。為準確掌握評價鄉土資源開發利用的合理性、實施效果和是否達到課程標準要求，部分老師設計了從細微處著手的觀課量表，從教師教學、學生學習、課堂文化、課程性質等維度進行了設計，有利于對教師的教、學生的學、課堂氣氛、師生互動、學生反饋等作出更符合學科特點、更有針對性和客觀性的評價。

（1）教師教學維度

“鄉土資源在歷史教學中的應用”的觀察點包括：①選擇資源是否恰當？②資源對知識目標的作用如何？③資源是否突出重難點？④是否進行了課程資源整合？整合是否合理？原因有哪些？

（2）學生學習維度

“學生如何搜集和運用鄉土資源學習歷史”的觀察點包括：①有多少學生搜集了鄉土資源？是否豐富？搜集的資源利用率有多大？②學生對教師出示的鄉土資源是否有興趣？能否根據教師出示的資源積極參與討論和探究？③學生能否恰當運用搜集的鄉土資源分析歷史問題？在運用的過程中還存在什么問題？④搜集的資料是否有助于突破重難點問題？對實現本環節目標是否有幫助？⑤這些鄉土資源在課堂中能否有利于培養學生的能力？對學生情感態度價值觀有何價值？

（3）課堂文化維度

這一維度包括：①教師準備或生成的鄉土資源如何？②學生準備或生成的鄉土資源如何？③學生對資源是否產生了濃厚的興趣？④學生對鄉土資源是否易于接受？⑤鄉土資源的是否具有趣味性？⑥鄉土資源是否具有有效性？

（4）課程性質維度

這一維度包括：①評價方式解釋反饋改進建議；②交流展示；③課堂檢測；④課后作業；⑤其他方式。

研究發現，將觀課維度分解為教師教學、學生學習、課堂文化、課程性質四個維度，將問題研究的方方面面涵蓋其中，能更具體、更充分地考查鄉土資源在歷史課堂教學中的有效利用情況，能更全面地監測課堂教學效果，也有利于觀課后的反思與改進，是對教學評價方式的一次突破。對高層次的教師來說，教學評價僅僅依靠描述性的語言來分析和評價是遠遠不夠的。通過大家對課堂觀察量表的研發和使用，我們感覺評價的層面和質量都有了很大的提升，實現了由單一的縱向評價到專題橫向焦點式評價的轉變，實現了從描述性評價到定性與定量相結合的研究式評價的轉變。這種轉變和提升勢必給未來的課堂教學帶來更加科學、更加開放的引導，為課堂教學中的多元評價開辟更為寬廣的路徑。

總之，發展性歷史教學評價在教學中起著導向、激勵、促進和質量監控的作用，是推進新課程的重要保障，是一項系統工程，需要我們在歷史新課程改革過程中不斷研究、完善，需要在具體實施過程中分層推進、推陳出新。

參考文獻

[1] 朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[2] 煙教辦.煙臺市初中教學工作常規（[2012]50號）[Z].2012

[3] 董紹才.基于課程標準的歷史生命化課堂教學的構建與實施[M].濟南：山東友誼出版社，2013.

【責任編輯 鄭雪凌】