中學歷史教師如何落實“用教材教”的教材觀

盛剛

摘 要隨著新課改的深入推進，傳統的教材觀亟待更新。就中學歷史教師來說，如何落實“用教材教”的教材觀是關鍵，筆者擬結合自己的教學實踐，從“走進教材”和“走出教材”兩個方面具體闡釋“用教材教”的實踐性操作路徑，以期推進教學改革，服務學生發展。

關鍵詞中學歷史教學 教材觀 用教材教 走進教材 走出教材

教材本來是中學歷史教師組織學生學習的重要資源。然而，隨著新課程改革的推進，史料教學的地位日益重要，部分教師為迎合“史料教學”的潮流，拋棄教材，一味求“新”立“異”，引用新史料，運用新觀點，甚至以“運用教材說話”為恥，這恐怕是對新課改的誤讀。筆者深感此種現象亟待糾正，教材應該回歸其在中學歷史教學中的正確位置。那么，當代中學歷史教師該如何在新課改理念的指引下落實“用教材教”的教材觀，實現“以學生的學”為中心的教學活動呢？筆者僅就自己的教學實踐，用具體教學實例說明之，以期拋磚引玉。

一、走進教材：靈活運用與深度挖掘

筆者將教材知識分為“顯性知識”和“隱性知識”兩個部分。顯性知識，指教材明確敘述的史實、編者明確闡述的史識等；隱性知識，指教材沒有明確記述但可以通過學習研究引申出來的相關內容。

1.顯性知識的靈活運用

教材中的顯性知識是學生可以直接認讀的，教師在教學中需要靈活運用這些知識，變換學習形式，激發學生的學習激情，培養學生的歷史學習意識。

趙亞夫先生在《歷史教學設計的流程、診斷與策略》講座中提到：“學校歷史教育幫助學生形成8種主要的歷史意識，即變遷意識、全球意識、史料意識、批判意識、建構意識、整合意識、存在意識、主體意識。”[1]其中，史料意識等同于證據意識。在學習人教版高中歷史必修3第8課“古代中國的發明與發現”一課時，筆者設計了表格填充題，要求學生在閱讀教材內容之后完成。

本環節設計運用表格形式歸納教材基本信息，意在培養學生提取有效信息能力、概括能力與語言組織能力；培養學生的證據意識，實踐并強化“史論結合，論從史出”的史學學習基本思路與方法，培養學生的證史能力。

2.隱性知識的深度挖掘

教材中的隱性知識是學生不能直接閱讀的、需要教師引導才能“發現”的知識。這一學習過程旨在培養學生的知識遷移能力與知識轉換能力，能夠讀出教材的“弦外之音，言外之意”。

根據教育部2003年頒布的《普通高中課程方案（實驗）》和《普通高中歷史課程標準（實驗）》規定的必修課程、選修課程系列的內容，確定歷史學科的考試要求為：“（一）獲取和解讀信息。（二）調動和運用知識。（三）描述和闡釋事物。（四）論證和探究問題。”其中“調動和運用知識”就是學習環節中的知識遷移能力和知識變換能力。在學習人教版高中歷史必修2第2課“古代手工業的進步”一課第3子目“中國古代手工業享譽世界”時，教材記述了“絲綢之路”，但并沒有關于“絲綢之路”的地圖，筆者及時補充了“西漢絲綢之路”“唐朝絲綢之路”（略）“明清海上絲綢之路”（略）三幅教學地圖，并設置思考題：

（1）閱讀圖1，結合所學知識，分析西漢為什么要開通絲綢之路？為什么能開通絲綢之路？此路的開通對當時的世界有何影響？

（2）讀圖2（略），結合圖1，指出與西漢相比，唐朝絲綢之路有哪些拓展？原因何在？結合所學知識，概括唐朝的世界地位及其世界影響？

（3）讀圖3（略），分析明清時期海上絲綢之路開通的條件是怎樣形成的？就明清時期的閉關鎖國政策與海上絲綢之路的發展狀況之間的關系，談談你的看法。

（4）你是怎樣理解“絲綢之路”的？今天的“一帶一路”與我們學習的絲綢之路有什么關系？閱讀三幅地圖，以“絲綢之路”為主題詞，自選角度，寫一篇400字左右的歷史小論文。

筆者指導學生完成上述作業，不給參考答案。學生完成作業后，針對學生作業中出現的問題一一交流，以期改進；優秀的學生作業，制作成電子版本在學校“歷史學習群”中交流、討論，以期獲得更大進步。

二、走出教材：適當補充與合作探究

教材是“編者根據一定的標準與要求經過篩選、改造、擯棄的結果，也是適當的、具有特定價值取向的”，教材的編撰過程是個“價值判斷、價值取向的選擇過程”[2]。因此，教材從某種程度上體現著編者的主觀價值取向。這是教材編寫不容回避的問題，教師在實際教學中應該積極應對、科學處理、為“教”所用。具體而言，教師應學會“走出”教材，在記述留白處進行適當補充，在教材存疑處進行多維探究。

1.教材記述留白處的適當補充

限于篇幅等因素的制約，教材經常在恰當處“留白”。針對教材“留白”，教師應該結合學情進行適當的補充，以完善學生的知識體系，形成系統化的認知。如：在學習人教版高中歷史必修2第10課“中國民族資本主義的曲折發展”一課時，我們發現：教材記述了從甲午中日戰爭后至1949年中國民族資本主義發展的歷史，但對1919～1927年的民族資本主義發展狀況沒有記述，教材此處采用了“留白”的做法。

閱讀教材，發現在“學習延伸”環節展示了“1913～1921年中國棉紡織工業的情況”，時間記述延伸至“1921年”，1921年后的情況如何？教師需要給出適當的補充。著名歷史學家翦伯贊在《中國史綱要》中表述“棉紡織業方面，由于意外的厚利，引起投資擴建舊廠和設立新廠的高潮。在1914年至1922年九年間，民族資本新設紗廠達54家。民族資本所有的紗錠自1913年的五十萬錠增至1922年的一百五十萬錠，布機由二千臺增至六七千臺。”[3]著名經濟史學家杜恂誠指出：“1923～1927年這5年，新設企業共608家，創辦資本共約10322.7萬元。這5年新設企業的數量超過了1914年到1918這5年的數字，資本額也接近那5年的水平。”[4]由此可見，1919年至1927年，中國民族資本主義發展狀況的“留白”內容應為持續發展，延續到南京民國政府成立時期。

教材留白的適當補充是必要的，它有利于學生完整知識結構的構建，符合歷史記述的時序性特征，是教師走出教材完善教學的必要環節。

2.教材存疑處的合作探究

已故著名歷史地理學家譚其驤先生說過：“前人說的，權威定的，當然應該充分重視，但并非都是對的，更不是不能更動的。只有不迷信，才能發現問題，才能解決前人沒有解決的問題。”[5]教材在編寫過程中可能存在這樣和那樣的問題，教師在組織學生學習教材文本的過程中，應該著力培養學生的質疑精神，對可能存在的疑問，要和學生一起共同探究，以期解決。

在學習人教版必修3第24課“音樂與影視藝術”第3子目“影視藝術的產生與發展”時，學生對教材關于“電視節目從直播發展到實況錄象轉播”的記述存在疑問。對于教材可能存在的問題，可以和學生一起研讀教材、查閱資料，形成共識。

（1）了解關鍵詞的含義。查閱《現代漢語詞典》可知，“直播”解釋為：“廣播電臺不經過錄音或電視臺不經過錄象直接播送。”[6]“轉播”解釋為：“（廣播電臺、電視臺）播送別的電臺或電視臺的節目。”[6]可見“直播”與“轉播”相比，直播具有及時性、真實性的特征。

（2）結合生活實際合理推測。電視具有傳播咨詢、娛樂、展示優秀作品和遠程教育等功能，及時并真實的電視節目更加受觀眾喜愛，從技術層面分析，直播需要更高的技術因素。因為直播是原生態的傳輸，需要拍攝者選擇合適的拍攝角度，解說者現場即興解說，傳輸者同步傳輸，所以應在錄象轉播之后出現。

（3）深讀教材，查找有力證據。根據教材介紹，“1929年英國首次播送了電視節目”，“1960年，美國舉行大選。電視臺首次直播兩位總統侯選人的辯論場景”。雖然教材對英國首次播送電視節目的傳播方式并未明確是“直播”還是“轉播”，但1960年美國大選是使用了“首次”直播的說法，可以推斷1929年英國的首次播送應為“轉播”。

（4）得出結論。綜上所述，教材“從直播發展到實況錄象轉播”的說法應該是錯誤的，有必要更正為“從實況錄象轉播到直播”。

通過與學生合作探究，教給學生學習歷史的基本方法，在培養質疑精神的同時提升學生學習歷史、研究歷史的能力。

教材“指向今天，它承載著告知國民當代很多現實問題的歷史根源，它是吹散歷史迷霧與誤解的清風”[7]。歷史教材在中學歷史教學中具有不可替代的地位，當代中學歷史教師肩負著傳承歷史文化、培養合格公民的重任。在新課改逐步推進的今天，要切實落實“以學生為中心”的教學理念，教師應該“用好教材”，實踐“用教材教”的教材觀，既能“走進教材”，靈活運用顯性知識、深度挖掘隱性知識；又能“走出教材”適當補充教材的留白處、合作探究教材的存疑處。

參考文獻

[1] 趙亞夫講授、徐賜成、劉紅梅整理.歷史教學設計的流程、診斷與策略[J].中學歷史教學參考，2015（6）.

[2] 陳倩.試論民國歷史教科書的價值取向[J].中學歷史教學參考，2015（5）.

[3] 翦伯贊.中國史綱要[M].北京：人民出版社，1964.

[4] 杜恂誠.對北洋政府時期工商業發展的誤解（上）[N].東方早報，2013-10-8.

[5] 葛劍雄.求索時空[M].天津：百花文藝出版社，2000.

[6] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編.現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，2012.

[7] 楊彪著.日本歷史教科書中的中國[M].廣州：廣東人民出版社，2014.

【責任編輯 鄭雪凌】