對話教學(xué)的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)及特點

魏敏++張偉平

摘 要對話教學(xué)作為一種新式教學(xué)理念近年來不斷受到教育工作者的研究與學(xué)習(xí)。對話教學(xué)以“體驗性對話理論”、“理解性對話理論”和“批判性對話理論”為其理論基礎(chǔ)，有“主動對話，平等交流”、“動態(tài)發(fā)展，指向生成”和“互動交往，和而不同”等特點，準(zhǔn)確把握這些有助于我們在教學(xué)實踐中將其融匯貫通并能有所創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞對話 對話教學(xué) 內(nèi)涵 理論基礎(chǔ)

隨著新課程改革的深入開展，“對話”一詞逐漸走入人們的視野。《教育——財富蘊藏其中》一書明確指出：“通過對話和各自闡述自己的理由進(jìn)行爭論，這是21世紀(jì)教育需要的一種手段。”[1]如今，對話已經(jīng)滲入到人類生活的各個領(lǐng)域，成為人們追求的一種言語狀態(tài)與時代精神的體現(xiàn)。而在課堂教學(xué)方式的變革中，對話教學(xué)由于其獨特的價值追求與教學(xué)形態(tài)也越來越受到教育科學(xué)工作者和廣大教師的青睞。然而，現(xiàn)實中仍有許多教師對對話教學(xué)的實質(zhì)內(nèi)涵及踐行特點不甚了解，使得他們難以順暢地將其在中小學(xué)課堂教學(xué)中推廣應(yīng)用。鑒于此，分析對話教學(xué)的理論基礎(chǔ)，并準(zhǔn)確把握其內(nèi)涵、特點，就顯得尤為重要。

一、對話教學(xué)的內(nèi)涵

1.何為對話

“對話”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中有兩個意思：一是兩個或更多人之間的談話（多指小說或戲劇里人物之間的）；二是兩方或幾方之間的接觸和談判。在教育學(xué)領(lǐng)域“對話”的意思并不完全等同于以上兩種，但卻是由第一種引申而來。我們一直認(rèn)為的“對話”更多的傾向于“談話”但又有所不同，“談話”是人與人之間言語的交互，它可以是有意義的也可以是固定的未經(jīng)思考的脫口而出。但是“對話”著重于交談?wù)邆兺ㄟ^相互思考、理解產(chǎn)生的有意義的、融入個人思維、性格特征而得出的回答。就這點上來說，英語中的“對話”意思更明確。“英語的‘對話（Dialogue）一詞源于希臘詞‘dialogos。Logos的意思是‘詞（the word），或者按照我們的理解來說它代表著‘詞的意義（即meaning of the word）。Dia的意思不是‘兩個（two），而是‘穿越（through）。因此對話不僅局限于兩人之間，它可以在任何數(shù)量的人之中進(jìn)行。”[2]由此我們可以將“對話”理解成是兩人或者多人之間意義的探討，而且是共同參與和分享的一個過程。

最早提出對話哲學(xué)思想的是德國猶太哲學(xué)家馬丁·布伯。他提出“世界的二重性”即“它”之世界與“你”之世界，相應(yīng)的人就具有兩種截然不同的人生，即“我-它”人生和“我-你”人生。布伯認(rèn)為的“對話”是在“我”與“你”平等的基礎(chǔ)上本著最真實的想法所進(jìn)行的一種體驗過程。在中國最早將“對話”運用于教學(xué)的是孔子，而希臘則是蘇格拉底并且產(chǎn)生了有名的蘇格拉底教學(xué)法，兩者都是通過與學(xué)生真誠地“對話”從而來指引、點撥學(xué)生思考，幫助答疑解惑或者點燃潛在的靈感火花。不同的是孔子的“對話”是適可而止，“舉一隅而不以三隅反，則不復(fù)也”。而蘇格拉底法（也稱助產(chǎn)術(shù)）則是刨根問底式的“對話”，所謂“助產(chǎn)”就是要求對話者有所“產(chǎn)出”。

在對話教學(xué)中，“對話”的形式更加多樣，不僅有師生對話、生生對話還有生本對話以及學(xué)生的自我對話，這些“對話”已經(jīng)不僅限于人與人之間，還有人與物以及人與內(nèi)在的“我”之間的溝通。綜上可初步將“對話”看作是以語言、行動、表情等各種外在表現(xiàn)方式結(jié)合內(nèi)心最本真思維，在對等開放、共享創(chuàng)生的基礎(chǔ)上進(jìn)行的意義或理念的交互過程。

2.何為對話教學(xué)

對于什么是對話教學(xué)，現(xiàn)在國內(nèi)外學(xué)者尚未給出普遍認(rèn)可的界定。張華認(rèn)為：“對話教學(xué)是師生基于關(guān)系價值和關(guān)系認(rèn)知，整合反思與互動，在尊重差異的前提下合作創(chuàng)造知識和生活的話語實踐。該實踐旨在發(fā)展批判意識、自由思想、獨立人格、關(guān)心倫理和民主的社區(qū)。”[3]劉慶昌認(rèn)為對話教學(xué)是以對話為原則的教學(xué)。進(jìn)一步講，對話教學(xué)就是追求人性化和創(chuàng)造性質(zhì)的教學(xué)。他認(rèn)為對話教學(xué)是民主的、平等的、溝通的、合作的、互動的、交往的以及創(chuàng)造的和生成的教學(xué)[4]。楊成認(rèn)為對話教學(xué)是兩個或兩個以上的主體借助一定的中介在一定的情境下達(dá)到彼此之間認(rèn)知共振、思維同步、情感交融、積極互動，生成新觀念的實踐活動[5]。還有學(xué)者認(rèn)為對話教學(xué)實際上是一種教學(xué)理念和原則。

以上種種觀點雖然不盡相同但我們可以發(fā)現(xiàn)其中存在著一些共同點，那就是“平等自由、創(chuàng)造共享”，而且他們都不否認(rèn)對話教學(xué)是一種動態(tài)的互動、合作的過程。那么對話教學(xué)到底是教學(xué)活動還是范圍更為寬廣的實踐活動呢？我們可以來分析一下，首先教學(xué)活動是學(xué)校中或者說各類教育機構(gòu)的主要活動，“對話教學(xué)”也是最先被教育者所注意以及運用于教學(xué)中的，所以若將其定義為教學(xué)活動是完全正確的。然而我們不難發(fā)現(xiàn)，雖然各個國家都有所謂的教育機構(gòu)以及專門的教育場所，但是教育是無處不在的，從某種程度上來說人人為師，人人為生，生活中處處存在著教育教學(xué)過程，正如“對話”隨處可見，只是他們并沒有那么嚴(yán)肅正規(guī)，但是這是毋庸置疑的。因而如果把對話教學(xué)僅限于正規(guī)教育機構(gòu)中的教學(xué)實踐則顯得狹隘，更全面的觀點應(yīng)該是實踐活動。由此我們可以將對話教學(xué)定義為“對話者們在語言、思維、情感以及認(rèn)知等多方面進(jìn)行相互影響，在平等自由的氛圍中以一種動態(tài)互動、合作方式進(jìn)行的創(chuàng)造共享的實踐活動”。

二、對話教學(xué)的理論基礎(chǔ)

1.體驗性對話理論

體驗性對話理論作為對話教學(xué)的先導(dǎo)是以德國哲學(xué)家馬丁·布伯為代表的。在他的著作《我與你》中清晰地闡述了體驗性對話思想。作為現(xiàn)代“對話”概念之父的他認(rèn)為：我們所應(yīng)該形成的是平等的“我—你”關(guān)系而不是被經(jīng)驗和利用的“我—它”關(guān)系。他提出的“你”與“它”截然不同，“你”是平等的、相遇的存在，是不可被經(jīng)驗、利用之物。“你”不是“我”所對應(yīng)的客體，而是跟“我”一樣具有現(xiàn)時存在性的主體。“我”不是去經(jīng)驗?zāi)悖皇怯谩拔摇痹械囊磺腥ブ笓]、控制、利用你，而是與“你”一樣在兩者的相互關(guān)系中同為施動者和被動者。相比傳統(tǒng)教學(xué)中教師將學(xué)生作為客體不斷灌輸作為間接經(jīng)驗的知識，布伯的“我—你”關(guān)系要求的是兩者之間直接的“對話”，在直接的體驗中獲得知識。

2.理解性對話理論

理解性對話理論是以伽達(dá)默爾和巴赫金等人的對話思想為代表的。伽達(dá)默爾作為德國當(dāng)代哲學(xué)家、美學(xué)家、現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)和解釋學(xué)美學(xué)的創(chuàng)始人和主要代表之一，從哲學(xué)解釋學(xué)的角度提出了文本理解的“對話”過程。不同于傳統(tǒng)解釋學(xué)將文本的理解當(dāng)成“獨白”模式，認(rèn)為對話沒有必要，伽達(dá)默爾提出理解不是單純的復(fù)制而是對話中的創(chuàng)造。他認(rèn)為解釋者和文本具有不同的視域，理解的過程是兩種視域的不斷交融和對話，直至“視域融合”，形成一個新的視域。這個新視域既受解釋者和文本的原視域的限制，又超越了這兩個視域，從而形成新的理解。因而我們“對話”的過程就是在產(chǎn)生新的理解，或者說對話是為了更好地理解，而這種理解是以語言作為主要媒介的，理解本質(zhì)上是一種語言過程。巴赫金從語言學(xué)基礎(chǔ)出發(fā)結(jié)合人文科學(xué)研究提出了富有人文精神的對話理論，重視人的存在、命運、自由、平等，認(rèn)為主體建構(gòu)只能在自我和他人的對話交際中實現(xiàn)。他將自己的對話理論歸入超語言學(xué)的范疇，以“言詞”、“言談”和“情境”這三個概念為基礎(chǔ)詮釋了他對話性的語言觀。他認(rèn)為讓“言詞”具有意義的唯一方法是讓人理解，而言詞作為“我的自我與他人之間的橋梁”，它的意義生成取決于它本身和人的對話性語境的雙重作用。“言談”作為復(fù)雜的社會情境的產(chǎn)物，是說者和聽者在對話交往中的雙向理解過程。

3.批判性對話理論

批判性對話理論作為對話教學(xué)的重要依據(jù)是以巴西著名對話教育思想家保羅·弗萊雷為代表的。他在《被壓迫者教育學(xué)》一書中，批判了教育中將知識作為具體化的和靜態(tài)所有物的觀念，指出正是這種觀念致使教育成為“存儲行為”，即將知識和真理“儲存”進(jìn)學(xué)習(xí)者的頭腦中，形成了教師越是灌輸?shù)脧氐拙驮绞呛媒處煛W(xué)生越是聽話地被“儲存”就越是好學(xué)生的觀念。他提出“提問式教育”，強調(diào)教學(xué)不是單向的傳遞知識而是通過師生之間的對話交流來“生成”知識，通過提問來進(jìn)行反思和批判從而更好地認(rèn)識自身和世界。在批判傳統(tǒng)“講授式教學(xué)”的基礎(chǔ)上他提出了“對話式教學(xué)”，提倡注重人與人之間的交流過程，在批判、反思中更好地改造世界，充分發(fā)揮人的本性使之趨于完善。由此他提出了“人性的解放”，要求人們認(rèn)清自己“被壓迫”的現(xiàn)實，認(rèn)為“被壓迫‘我必須打破對壓迫者‘你的依附，遠(yuǎn)離后者以便更客觀地看待他，只有這樣才能認(rèn)清自己與壓迫者是矛盾對立的”[6]。而要做到“人性的解放”，歸根到底需要培養(yǎng)學(xué)生的批判能力，讓學(xué)生在對話、交流中能以一種批判性的思維來思考和作出行動。

三、對話教學(xué)的特點

1.主動對話，平等交流

不同于傳統(tǒng)教學(xué)，對話教學(xué)要求學(xué)生認(rèn)清自己的主體性，發(fā)揮主動性，在對話中積極表達(dá)自己真實的想法，不受其他對話參與者外在身份、權(quán)威的打擾，只關(guān)注對話過程。對話者們必須平等地看待對方，時刻保持對等意識。無論是教師還是學(xué)生在開展對話前都應(yīng)該明白的一個前提就是：對話不是為了突出自己、用自己的經(jīng)驗去征服別人，而是拋開自己原有的固執(zhí)，平等地去審視雙方的觀點。正如伯姆所言：“在對話中你不會試圖去贏取對方，也不會強求讓別人接受你的觀點。相反，我們通過對話，來發(fā)現(xiàn)任何人身上可能出現(xiàn)的任何錯誤，從而使每個人都從中受益。”[2]對話教學(xué)不是著眼于自己的思維假定，沉迷于過往累積的經(jīng)驗，而是要擺脫約束自己的種種因素，釋放最真實的自我，將自己變成一個空杯子重新去汲取對話中產(chǎn)生的“真理之水”。平等的交流也意味著更多的尊重對方，尊重對方的觀點、想法。

2.動態(tài)發(fā)展，指向生成

對話教學(xué)是在一個開放、自由的環(huán)境中進(jìn)行，沒有固定的范本，因而充滿了不可預(yù)知性。在對話者們思維的觸碰發(fā)展中不斷地改變，是一個動態(tài)發(fā)展的過程。我們無法清晰地列出它的每一步驟，它如流水般善變易動，但是教學(xué)所追求的東西只能在對話的過程中去一點點積累、探索。“我們在對話中所形成的想法、進(jìn)行的溝通，以及產(chǎn)生的觀念就像種子，一旦機緣巧合，就可以導(dǎo)致變化的出現(xiàn)”[2]。而這種變化是無法預(yù)知的，即使我們事先確定了對話最終的走向，其結(jié)果也會因人而異，不同的人有其獨特的個性思維，因而同樣的對話方式也不能得到同樣的結(jié)果。正所謂“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，即使是同一棵樹開的花、結(jié)的果也沒有完全相同的，我們是不可能兩次踏進(jìn)同一條河流的，對話也是無法重復(fù)的。雖然我們無法確定結(jié)果為何，但是有一點可以確定，就是對話中肯定會生成新的東西——只要對話有意義。無意義的對話并不是我們所說的“對話”，它只能是人與人之間的隨意之語。

3.互動交往，和而不同

在對話教學(xué)中，對話雙方在對話精神的指引下，以平等主體的身份共同參與對話交流，在認(rèn)知、思維的不斷互動中，內(nèi)化對話交往中獲得的經(jīng)驗。哈貝馬斯把語言作為交往行動的杠桿。要保證對話的順利進(jìn)行，對話雙方必須選擇一種能夠讓對方理解自己的正確的語言來恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己，否則交往行動的互動作用就無法達(dá)成。因而在對話中我們要善于選擇正確的話語，言辭要清晰明了，不可模棱兩可或者多有歧義，不然容易造成對方誤解而使對話難以為繼或使結(jié)果相去甚遠(yuǎn)。所以適當(dāng)?shù)奶嵘约旱脑捳Z藝術(shù)或者對話技能也能使對話教學(xué)取得更好效果。對話教學(xué)反對單一聲音，要求對話者各抒己見，而在聽取別人想法時又要擱置己見不執(zhí)著于自己原有經(jīng)驗，這就要求對話者做到和而不同。在對話教學(xué)中，對話者們不能不加思考附和別人，也不能過度自信而忽視別人。若是你的觀點足夠正確，別人自會心悅誠服，樂于接受。因而作為教師來講，他要“隨時與學(xué)生處于二元關(guān)系中，把他視為伙伴而與之相遇。同時，為了讓自己對學(xué)生的影響充滿整體意義，他不僅需從自己一方，且也需從對方的角度，根據(jù)對方一切因素來體會這種關(guān)系”[7]，決不能獨斷專行。

參考文獻(xiàn)

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[3] 張華.對話教學(xué)：涵義與價值[J].全球教育展望，2008（6）.

[4] 劉慶昌.對話教學(xué)初論[J].教育研究，2001（11）.

[5] 楊成.中學(xué)英語對話教學(xué)模式研究[D].重慶：西南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所，2004.

[6] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[7] 馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

【責(zé)任編輯 孫曉雯】