厘清要點疏通學生閱讀內化途徑研究

楊義艷

摘 要：語文閱讀教學有其自身的特點，教師要發揮主導作用，引導學生梳理文本要點、明確閱讀認知目標，歸結關鍵節點、消除閱讀認知桎梏，探索認知特點、構建閱讀認知體系，提升學生個性閱讀內化效果。

關鍵詞：小學語文；閱讀；要點；內化

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）10-0065-01

“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”這是新課程標準對閱讀教學的重要提示，但這并非要弱化教師的引導作用，而是告誡教師要從學生認知基礎出發，科學梳理文本要點、合理歸結關鍵節點、努力探索學生認知特點，幫助學生明確閱讀認知目標，消除閱讀認知桎梏，構建閱讀認知體系。

一、梳理文本要點，明確閱讀認知目標

教材文本內容呈現個性差異，文體、內容、結構和語言等方面都有自身特點，從不同角度展開閱讀，可以獲得不同閱讀感知。教師要引導學生展開閱讀思維，通過閱讀目標設計、閱讀疑惑解讀、閱讀思維矯正等方式，幫助學生理順閱讀路線，順利抵達閱讀認知彼岸。梳理文本要點方法有多種，教師可以分條列舉，可以利用問題引導，還可以啟發學生進行歸結。在學習《煙臺的海》時，教師設計一組閱讀思考問題：煙臺的海一年四季的景觀有什么獨特之處呢？作者運用了哪些特點鮮明的詞呢？你喜歡煙臺哪個季節的海呢？學生根據教師設計的問題，快速展開自主閱讀和討論。在成果展示時，有學生說：煙臺的海非常美，我最喜歡煙臺夏天的海，水平如鏡，像溫柔的少女，海邊日出更是如同仙境一般；也有學生說：我更喜歡煙臺秋天的海，海水明亮起來，到處是忙碌的人們，收獲屬于自己的勞動成果。從學生認知情況可以看出，教師利用思考問題引導學生閱讀思維獲得了成功。學生閱讀文本常常關注的是情節，也就是我們常說的“外行看熱鬧”。教師占據認知優勢，自然要多給學生以閱讀認知引導，對文本要點進行梳理，學生很快就找到閱讀方向，收獲閱讀認知也是自然而然的事情。

二、歸結關鍵節點，消除閱讀認知桎梏

閱讀教學中，教師不僅要對文本要點進行解讀引導，還要對阻礙學生閱讀認知的多種因素進行深度挖掘，并設計多種解決預案。在實際操作中，教師還要特別關注課堂教學生成情況，及時發現學生閱讀學習遇到的個性和共性問題，并及時進行教學調整。通過對關鍵節點問題展開深入剖析，理順學生學習思維，消除學生閱讀認知桎梏，提升閱讀認知效率。學生對孫悟空的形象有深刻記憶，當教師讓學生復述課文《三打白骨精》時，很多學生都會出現生澀感，不僅語言干癟，連基本情節都交代不清楚。教師根據學生具體表現，發動學生對孫悟空三次打白骨精典型詞語進行梳理總結，體會這些詞語的表達效果。學生給出分析結果：孫悟空第一次打白骨精時用的典型詞語有“睜開”“一看”“認出”“舉起”“打”“朝妖精劈臉一棒”，表現孫悟空果敢精神；第二次棒打白骨精時用的典型詞語有“見”“當頭就是一棒”，表現孫悟空嫉惡如仇、堅定的決心；第三次棒打白骨精時用的典型詞語有“藏在身邊”“迎著”“笑道”“瞞不過我”“抽出”“掄起”“打死”，表現孫悟空的機智勇敢精神。教師再組織學生展開課文復述，其效果顯著提升。教師讓學生從典型詞語分析入手，體會其表達效果，對人物描寫形成重要認知突破。學生的復述順暢表明，教師引導學生展開典型詞語解析，發揮了關鍵作用。復述課文是閱讀成果檢驗的重要方式，讓學生用自己的話講述文本內容，不僅要求學生對文本內涵有深入理解，還對語言運用提出了更高要求。

三、探索認知特點，構建閱讀認知體系

學生認知基礎、閱讀習慣、閱讀悟性等方面都存在差異，其閱讀認知自然呈現多元性，遇到的閱讀困惑也具有個性化特征。教師要對不同群體學生閱讀認知特征展開深入探究，針對學生閱讀實際給出科學引導。學生閱讀認知個體差異巨大，教師要有充分思想準備，針對不同群體學生閱讀實際需要制定教學策略，幫助學生構建完善的閱讀認知體系。《最大的麥穗》結尾一段揭示的道理是：一定要抓住眼前的機會，完成當前的任務，這樣才不會虛度光陰。教師在闡釋這個道理時，有學生提出質疑：要及時抓住眼前的機會，是不是要放棄長遠追求呢？這個問題一經提出，立刻引發學生熱烈議論。教師立刻給出針對性引導：我們追求長遠目標、為理想不懈努力，這與抓住眼前機會、完成當前任務并不沖突，有目標不要好高騖遠，珍惜眼前是為更好地前行。從不同視角展開思維，便可以獲得不同的認知體驗。學生聽教師解讀之后，逐漸形成認知共識：文本從一個角度闡述道理，我們不應該肆意引申，以免出現認知偏差。教師針對學生個性質疑展開引導，對學生認知特征進行全面解析，很快給學生以明晰思維方向，學生學習認知自然達成統一。學生出現認知偏差是常見現象，教師要有洞察意識，及時發現教學生成，快速進行反應，矯正學生閱讀認知，解除學生認知困頓，幫助學生展開多元認知，構建嶄新的學習認知體系。

四、結束語

語文閱讀教學，離不開教師的引導和點撥。為疏通學生閱讀內化渠道，教師需要對教材文本進行深入挖掘，對學生閱讀個性特質進行深度剖析，找到文本和生本思維銜接點，展開針對性啟發和引導，激活學生閱讀思維，形成重要的感知內化力量，贏得閱讀學習效益最大化。

參考文獻：

[1]樊永軍.淺議小學生語文閱讀能力的培養[J].課程教育研究，2015（17）. [2]莊忠瓊.提高小學生語文閱讀能力的可行性途徑[J].語文學刊，2014（03）.