“創新教學”理念下的拔尖創新人才培養

路麗娜

摘要： 拔尖創新人才培養核心目標是要激發學生的創造潛能，將其轉化為創新精神和創新能力。當前我國拔尖創新人才培養中存在的突出問題在于缺乏一種恰當的人才培養模式，從而無法激發學生的創造潛能。“創新教學”強調學生以“知識探求”為本，旨在培養學生的創新精神和能力，是最適于拔尖創新人才培養的教學方式，應該大力推行。但要推行創新教學模式必須轉變教師的教學觀念，需要落實在導師制、本科生科研、小班化教學等一系列教學實踐措施中。

關鍵詞：創新教學；拔尖創新人才培養；創新精神和能力

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）02-0074-04

收稿日期：2015-12-06

基金項目：教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“大學創新教學理論與實踐機制”（15JJD880014）。

作者簡介：王麗娜（1986-），女，甘肅慶陽人，廈門大學教育研究院博士研究生，主要從事高等教育理論研究。

著名的“錢學森之問”引發了政府對拔尖創新人才培養的高度關注。為此，我國在19所高校建立了專門的基地培養拔尖創新人才，但如何培養卻成為這些基地的難解之題。無疑，傳統的人才培養方式無法培養出拔尖創新人才，必須找到新的培養方法或者突破口，才有可能真正培養出拔尖創新人才。

一、拔尖創新人才培養內涵探究

拔尖創新人才被普遍認為是具有創新精神和創新能力的、對社會做出重大貢獻的人才。有學者提出，“拔尖創新人才是指在各個領域特別是科學、技術和管理領域，有強烈的事業心和社會責任感，有創新精神和能力，為國家發展做出重大貢獻，在我國特別是在世界領先的帶頭人和杰出人才”[1]。可見，拔尖創新人才的主要特征就是具有創新精神和能力，能夠做出重大貢獻。其中，創新精神和創新能力是拔尖創新人才的基本素質。創造心理學研究表明：創造性人人皆有，它是人的智力發展和創新心理的集中體現，但創造性需要開發[2]。美國著名心理學家、創造學家吉爾福特（J·Guilford）指出：創造性得到充分發揮、發展的只是極少數人，絕大多數人創造性未得到發揮[3]。那么，如何激發人的創造潛能就成為教育必須思考和解決的問題。拔尖創新人才培養就是要通過運用恰當的方式激發人的創造潛能，將其轉化為創新意識和能力，從而成為未來可能做出重大貢獻的杰出人才。

當前，我國很多高校所建立的拔尖創新人才培養試驗區，正是這種意圖的體現，即希望通過選拔一批優秀的學生對其進行特殊培養，培養一批拔尖創新人才，同時也能夠探尋出拔尖創新人才的培養規律。因此，本研究中的拔尖創新人才培養主要就是指在大學中選拔小部分優秀學生進行創新性培養[4]。

我國高校當前的人才培養模式對學生而言是一種知識獲取式的培養模式：教師扮演知識傳授者的角色，將由學科專家、權威所建構的既成系統知識傳輸給學生；學生扮演知識獲取者的角色，遵循演繹的方法從了解學科的框架開始逐步學習其枝葉。在這種人才培養模式中，講授法是最主要的教學方法，學生對知識沒有發言權。如此的教學方式下學生難以產生新的想法，因為在教學過程中學生不需要去主動探究、求索，只需要被動接受所學內容，因此學生的創造力很難被激活。而拔尖創新人才培養就是要激發學生的創造力，培養學生的創新精神和創新能力。因此，在學生培養中就必須突破當前以知識獲取為主的培養模式，著重培養學生對知識的探究能力，只有這樣才能從根本上改變無法培養出拔尖創新人才的現狀。

二、我國高校拔尖創新人才培養中存在的問題及原因透析

事實上，拔尖創新人才培養在我國高校探索試驗已久，而當前的“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”更是將其推到了一個高潮。除教育部指定實施計劃的19所“985”工程高校外，其他多所高校甚至一些普通本科院校也都建立了相應的基地，這些基地每年選拔一批優秀學生進行培養。綜觀各高校的拔尖創新人才培養試驗不難發現，其中存在諸多問題，導致拔尖創新人才培養浮于表面，流于形式[5]。具體體現在：首先，在培養理念上仍然沿襲以往“學習量加法”的培養思路，即采用增加畢業學分要求、加大開課量、加深課程學習難度和考試難度、提升學業挑戰度的方式培養學生，讓學生在舊的學科范式中學得更多、掌握更精確，而非鼓勵學生突破舊學科范式的束縛進行創新性思考和學習，其后果是學生很容易在舊的范式中越陷越深，成為舊學科的忠誠者和維護者而非新知識的創造者、新技術的發明者、新學科的創建者[6]。其次，拔尖創新人才的培養目標被簡化為培養科研助手和提高出國深造率。如，讓學生進入實驗室做一些輔助性的工作如整理實驗儀器、幫助打印復印科研材料；在學生培養中關注GRE、托福等英語考試成績和GPA（平均成績點數）等等。再次，培養過程舍本逐末，在課堂以外采取了大量培養措施，如推行本科生科研制、導師制、國際交流與聯合培養、加設暑期課程、開設講座、組織文藝活動，然而課堂教學理念和方法卻并沒有任何改變，依然采用“系統知識傳授”的方法由教師向學生傳授標準化的知識[7]。最后，培養措施被虛名化。如上所言，各高校在拔尖創新人才培養中采取了諸多措施，然而這些措施多徒有其名，所發揮的作用十分有限。以導師制為例，導師制本被譽為鑲嵌在牛津皇冠上的一顆耀眼的寶石[8]，是教師引領學生進行學術探究、激發學生創造力的成功典范。導師制主要通過師生之間的頻繁接觸和交流，通過小魚從游于大魚，“從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成”形成對學生潛移默化的培養和熏陶[9]。然而，在我國導師制卻因為學生和導師之間少得可憐的接觸而變得有名無實，所發揮的最大作用也僅僅只是“給予低年級學生從中學階段到大學階段學習方法轉變的幫助，給學生選擇專業提出一些建議[5]”。其他的培養措施如小班化教學、通識教育、本科生科研等也都與導師制“同命運”，并沒有真正發揮人才培養的作用，而成為一項項冰冷的制度。endprint

以上問題產生的最主要的原因就是由于缺乏對拔尖創新人才培養的明確認識，即不知究竟應該培養學生的哪些方面、如何培養？事實上，拔尖創新人才培養這一問題的提出就是建立在對當前人才培養模式批判的基礎上，正是因為當前的人才培養模式無法有效培養出拔尖創新人才，才需要做出改變，那么在分析如何培養拔尖創新人才的時候就不能忽略當前的人才培養模式，而應該建立在對其批判分析的基礎上。

三、“創新教學”理念及對拔尖創新人才培養的啟示

“創新教學”的基本理念是“創設一種類似于科學研究的環境和氛圍引導學生主動學習、主動思考和主動實踐，自主地發現問題、分析問題和解決問題，從達到積累知識、培養能力和提高素質的目的”[10]。“創新教學”對于拔尖創新人才的培養發揮著重要作用。

首先，“創新教學”通過創設類似科學研究的情景讓學生了解知識的生產過程，形成運用科學的思維方式去解決問題、建構知識的能力。“創新教學”并非是要學生產生出原創性的成果，而是指在解答問題過程中對已有知識的創造性應用，其實質就是運用現有知識來解決實際問題并建構自己的知識，最終生成一種具有個性特征的知識[11]。其基本途徑是實現學生認識的自然發展，這種個人認識的自然發展過程的實質在于重演人類認識自然的基本過程（模擬創造）[12]。通過“創新教學”，知識并非原原本本呈現給學生的，而是通過教師和學生以科學研究的方式探究獲得的，這既是學生自我學習的過程，也是將個人的探究和人類已有知識相結合的體現。在這個過程中，學生需要掌握科學的研究方法，需要不斷反思批判，形成批判思維能力，同時需要重新建構知識、解決問題，掌握解決問題的能力。這些能力的相綜合便形成了學生的創新能力。

其次，“創新教學”問題探究的培養方式有助于培養學生的創新意識和探究精神。“創新教學”是以問題為中心的教學，教學過程基本都是圍繞解決問題而展開的，需要不斷地思考、持之以恒地探索才可能達到解決問題的目的。這就需要學生具備面對挫折和克服困難的勇氣、百折不撓的精神，否則很可能半途而廢。在這樣的教學之下，久而久之學生便形成了穩定的探究習慣。而問題解決的過程本就是一種創新，學生不斷解決問題的過程就是創新意識培養的過程。創新意識與探究習慣相結合構成了學生的創新精神。

再次，“創新教學”有助于培養學生的團隊合作能力、人際交往能力。“創新教學”是一種研究式的教學，是以問題為中心的教學，對問題的解決往往并非一個人可以完成，而需要多個人一起互相交流、分享觀點、碰撞思想。在這個過程中，學生的團隊合作能力、人際交往能力包括表達能力就會得到提升。而這些也是拔尖創新人才所必須具備的，因為創新成果往往需要團隊合作才可能產生。

最后，“創新教學”有助于學生學術志趣的養成。學術志趣被認為是拔尖創新人才培養的基礎。老一代科學大師如錢學森等人的經歷也充分說明了這一點。學術志趣的形成無法通過價值灌輸或者是激烈的考試競爭來形成，而必須是學生在充分挖掘和了解自身之后形成的發自內心的對某一方面的熱愛和認同并立志投身于其中的一種決心和承諾，其建構既要靠選擇，也需要學習[13]。有效的學習能夠激發學生對某一方面的興趣，同時也讓學生充分認識自我，從而做出正確的選擇。創新教學就是這樣一種能夠讓學生獲得有效學習的教學方式。創新教學通過創設一定的問題情景、教師引導學生自我探索的方式讓學生參與教學，學生在參與過程中充分了解和感受到某一方面知識的價值和作用，從而可能激發學生對這一學科的熱情，而參與式的學習和探究也能讓學生對自身的能力做出判斷，做出適合自己的選擇，從而形成穩定的學術志趣。

四、“創新教學”理念在拔尖創新人才培養中的實踐路徑

由上可見，“創新教學”對于拔尖創新人才的培養發揮著十分重要的作用，而當前我國拔尖創新人才培養中最根本的問題就在于缺乏“創新教學”的理念與方法，由此造成了人才培養目標的盲目化、培養措施的形式化。因此有必要運用“創新教學”理念培養拔尖創新人才。

（一）轉變教師教學觀念，形成“以培養學生探究能力為主”的教學觀念

如前所述，“創新教學”不僅是一種人才培養模式，也是一種教學觀念，是對傳統教師知識傳授、學生知識獲取式的教學觀念的顛覆。只有具有了“創新教學”的觀念，才可能從根本上改變教學實踐。而教師是教學的引導者和實施者，必須首先轉變教師的觀念。要讓教師認識到：學習過程與科學研究過程在本質上是一致的，應采用一種合適的模式，激勵、引導和鼓勵學生去主動發現問題、分析問題和解決問題，并在這樣的研究性學習過程中獲取知識、訓練思維、培養能力、發展個性[10]。這是拔尖創新人才培養的要求，也是本科階段學生的培養目標。當前教師觀念轉變的最大障礙來自于教師對學生的不信任和對傳統“系統知識傳授”觀的篤信與難以割舍，因此必須讓教師意識到學生具有學習能力，知識是可以建構的。系統化的知識只是知識建構中的一種，而且是由專家建構的，并不是屬于學生自己的知識，學生只有通過自身的探究才能建構起屬于自己的知識結構。一旦教師觀念得到轉變，便會積極組織和引導學生實施，學生在教師的引導下發揮主動性和積極性參與教學，在知識探究和問題解決過程中形成探究精神和能力。

（二）以課堂教學為主，用課堂教學帶動課外活動

當前拔尖創新人才培養中一個突出的特點就是以課外的活動和培養措施為主，課堂反倒變成一塊無人理睬的空地。這種情況的出現主要是由于大家已經意識到傳統課堂的毫無生機與創新人才培養的理念不相符合，但又沒有找尋到合適的課堂教學方式，因而只能采取一些修補式的課外措施。將“創新教學”引入課堂，形成以問題為中心的教學，讓教師引導學生用科學的思維方式思考問題、解決問題，在問題解決的過程中建構知識，如此學生在課堂上學習到的探究能力、在課堂上未盡的問題都可以帶到課外繼續探究。這樣，本科生科研就不再是一種空談，而是實實在在的有問題需要研究和可以研究的；導師制也不再僅僅只是一種制度，學生帶著問題才有了和老師交流的基礎，導師對學生的指導才能夠有的放矢；小班化教學也才能真正發揮其應有的作用，而非只是人數的減少。endprint

（三）改變評價方式，保障創新教學的實施

“創新教學”的實施需要相應的評價方式作為保障，包括對學生的評價和對教師的評價。對學生的評價要改變以學生知識接受能力為評價標準的現狀，著重考察學生的創新思維能力，如可以通過讓學生合作完成一個研究課題、針對一個問題做出論述等方式考察學生的問題解決能力。同時，也不能以一次性卷面考察的結果作為結果，而應該動態的、持續地考察，以發展性評價促進學生的學習發展[5]。對教師的評價則首先要改變重科研、輕教學的現狀，使得教師能夠有精力、有積極性投身教學，把教學看成一項有熱情值得用心去做的事情而非簡單的任務完成。只有這樣，創新教學才能夠真正進行下去。

參考文獻

[1] 郝克明.造就拔尖創新人才與高等教育改革[J].中國高教研究，2003（11）：7.

[2] 吳松強.創新人才培養的文獻綜述及理論闡釋[J].現代教育管理，2010（4）：69.

[3] Guilford J.P.Cognitive styles：what are they？[J].Educational and Psychological Measurement，1980（40）：715-735.

[4] 徐曉媛，史代敏.拔尖創新人才培養模式的調研與思考[J].國家教育行政學院學報，2011（4）：82.

[5] 熊丙奇.高校創新人才培養的兩大誤區及調整策略[J].中國高等教育，2008（5）：28-30.

[6] 盧曉東.如何破解“錢學森之問”？——兼論創新人才培養與大學教學改革[J].中國高校科技，2011（7）：9-10.

[7] 王洪才.大學創新性教學的本質與實踐策略[J].中國高等教育，2012（12）：13.

[8] [英]大衛.帕爾菲曼.高等教育何以為“高”——牛津導師制教學反思[M].馮青來，譯.北京：北京大學出版社，2011：32.

[9] 梅貽琦.大學一解[J].清華學報，1941（1）.轉引自陸一，史靜寰.志趣：拔尖創新人才培養的基礎[J].教育研究，2014（3）：53.

[10] 劉智運.創新人才的培養目標、培養模式和實施要點[J].中國大學教學，2011（1）：13-14.

[11] 王洪才.論大學創新教學的三要素[J].復旦教育論壇，2012（4）：41.

[12] 孔凡代.創新性課堂教學之研究[J].教育探索，2000（11）： 16.

[13] 陸一，史靜寰.志趣：拔尖創新人才培養的基礎[J].教育研究，2014（3）：48-54.

（責任編輯 陳劍光）endprint