大學創新教學理念來源于實踐反思

摘要： 開展大學創新教學是時代對我國高等教育的呼喚。基于個人的教學實踐體會，發現傳統的理論知識傳輸模式存在著諸多問題，而最突出問題就是理論脫離實際，無法激發學生學習興趣。在探索改革傳統教學方法過程中，發現傳統教學模式在培養目標、課程設計、教學方法上均存在問題。為此，創新教學模式主張變學生‘知識接受者角色為‘知識探索者角色，人才培養重心從‘知識獲得變成‘能力培養，教師任務重在設計恰當的問題情境，使學生能夠展開問題探討，掌握知識獲得過程，理解知識的實質。

關鍵詞：傳統教學；創新教學；實踐反思

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）02-0065-05

收稿日期：2015-12-06

基金項目：教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“大學創新教學理論與實踐機制構建”（15JJD880014）。

作者簡介：王洪才（1966-），男，河北永年人，教育學博士、廈門大學高等教育發展研究中心教授、博士生導師，主要從事高等教育原理與方法研究。

一、緣起：對傳統教學模式的懷疑

最近幾年，我的一個主要研究興趣是探究大學創新教學問題。我之所以產生這一研究興趣，主要是基于我自身的實際教學經歷所產生的感受。我從自身的切身體會出發，發現我們現在流行的大學教學模式基本上是一種知識傳授型的，即是以傳播已知經驗和思想為核心的，通過把它組織成課程，系統地傳授給青年學生，目的是讓學生接受最先進的知識經驗，一步達到科學的前沿。可以說，這一出發點是非常好的，即希望讓青年一代一步跨入學術的前沿，直接逼近科學高峰，從而為人類進步事業做出貢獻。但結果常常并不如人意，甚至是非常糟糕的。因為這些先進的知識經驗都是非常高深的理論知識，完全脫離了學生的知識經驗，無法激發學生學習興趣，學生因而把學習當成了一個機械任務，僅僅把通過考試、獲得好的分數作為學習目標，這就違背了教學設計的初衷。為什么會出現這種事與愿違的情況呢？我在反復思考后認為，這種教學模式從本質上說是違反了人類認識的基本規律，因為我們都是在具有了相當的感性經驗基礎上才能進入理性認識層次，脫離了感性認識的基礎，直接進入理性認識是一種徒勞之舉。當我們所傳授的知識是高度抽象的、而且是封閉的、與學生的生活經驗相脫離的時候，學生就不能體驗其中意義和價值，從而就難以激發學生求學興趣。人在接受抽象知識時，如果沒有充分的感性經驗作為基礎，那么所接受的知識對他而言就是完全無意義的材料。此時就會感覺這些知識就是干巴巴的教條，是一種死知識，除了應付考試之外并無作用。為了應付考試學生不得不把這些東西背會，而在考試之后就基本上忘光了。人們經常說，大學所學知識最后能夠應用的不足十分之一，大概與這種知識學習狀況具有直接的關系。

我自己在本科階段也是一個教育學專業的學生，也學習了大量的教育學、心理學、教學論、課程論和教學法等知識，發現這些知識自身確實是成體系的，但對于指導教育教學實踐確實是沒有多大意義的。我自己的一個特殊背景也加強了我的這種認識。我在讀本科之前曾在家鄉的農村小學做過兩年多的代課教師，雖然是業余的，但實踐經驗加起來也不少，感受也頗深，所以在進入大學之后，發現所學的這些系統的學科知識與我之前的教育學實踐幾乎沒有任何聯系。或者說，學科知識太系統了，太抽象了，幾乎看不到實踐的影子。因此，就感覺不到這些知識的用處。那時我覺得這些知識學習除了應付考試之外基本上是無用的，因為不能用于解決實際問題。

即使從思維訓練的角度而言，我發現這些學科知識的原型都已經出現在馬克思主義哲學原理中了，或者說它們都是馬克思主義哲學原理在教育學科中的具體推演，而且感覺這些推演遠不如哲學原理自身說得那么透徹。這讓我感覺教育學知識是空洞無物的，是一種嚴重脫離實際的學問。當時我們使用的仍然是蘇聯的教科書體系，我看到這些條條框框就感到頭疼。當我們接觸到美國教育學專著的時候，感到眼前一亮，因為我們發現美國教育學是來源于生活的教育學，這樣的教育學讀起來讓我們感到非常親切，似乎這些知識就是內在的，而不是外在于我們自己的。這也使我對教育學的性質產生了一個新的認識，也對傳統的教學模式產生了質疑。這也變成了我之后教學改革的動力。

二、動力：要變灌輸式教學為啟發式教學

由于我一直懷疑傳統的傳授式教學模式，所以我一直在努力探索新的教學方法，一有機會就把自己的設想付諸實踐。我的教學方法改革的一個基本出發點是：所教知識必須能夠與學生的生活經驗建立起聯系，必須能夠對學生的知識結構有所觸動，必須能夠與學生的職業生涯建立起聯系。這樣學科知識就必須轉化為生活知識，還原到生活中去。在我的下意識中，我同意奧蘇泊爾的知識“錨點”理論，即掌握新知識必須能夠與已有的知識經驗建立聯系。我也同意建構主義的理論，即知識掌握過程實際上是學生自己主動建構的過程。我也非常欣賞杜威的“做中學”理論，即只有通過實際做的過程才能體會知識的真諦。但我最欽佩的是他的思維訓練術，在這里他把知識獲得過程當做一種問題解答過程了。我認為，這就是探究性學習的起源。所以我也認為，傳授給學生的知識應該是實質性知識，而非一些形式性知識。我主張要把知識背后所隱含的探索方法傳授給學生，使學生能夠自己探索。只有當學生學習重點不是掌握具體的知識內容而是知識背后的方法時，才算真正掌握了知識，因為這個時候知識是他自己的，他自己能夠靈活應用的。這時的知識才是一種活知識，因為它是一種能夠應用于實際生活的知識，而非僅僅為了應付考試的知識。在此我認為，必須將教師教的體系性的‘大知識轉化為結合學生自身體驗的‘小知識時教學才算是成功的。這就是我關于知識的一些新看法。這既是我教學改革的重點，也是我教學理論構建的重點。所以，我覺得只學習一些具體條文知識是沒用的，只有把握知識背后的思維方法才是有用的。endprint

我最初的教學改革試驗是在勞動部主管的一所職業技術師范學院中進行，當時我是作為兼職教授身份負責為這些偏重于職業技術學習的學生講授《職業教育學》這門公共課。我在這所學校講授了2個學期，都是大班上課，每個班有50多名學生。對于學校指定的教材，我僅僅是作為參考書使用，因為我覺得根本沒有必要把這些知識原本不動地傳授給學生，而且我發現這些知識本身是成問題的，既不先進也不實用，當然也不成系統。所以我根據自己的理解確定了新的教學方案，即在原來的知識范圍內，確定了新的知識結構。我把對基本概念的理解作為教學的重點，因為當時我比較信奉布魯納關于結構性知識的主張。我使用的教學方法是聯想式啟發法，即講出一個概念后，讓學生開動大腦進行聯想，說出它的相近概念和意思，在學生把各種可能的相近的概念都說出后我進行分析比較、歸納總結和系統辨析，最后得出關于所講概念的定義。這個教學方法大大激發了學生學習的積極性，因為他們感到自己不再是一個被動的接受者，而是主動參與進去了，實際上是開始對概念意思的探究。我的這種理論教學的方法受到了絕大多數同學的歡迎。

不可否認，即使我在努力啟發全體學生參與，但仍然有個別同學始終是拒絕參與的，他們上課僅僅是為了應付考試考核的要求，因為平時出勤是成績評價的一個基本方面。他們上課的時候往往帶的是別的書籍，如專業書籍或外語類書籍，上課基本不聽，對于同學們的熱烈參與表現出無動于衷。換言之，他們根本就不想學這門課程。針對這些學生，開始時我還是采用引導的方式，如提問他們，希望他們對這種新式教學方法感興趣。但發現無論怎么努力都難以改變他們的冷漠態度，于是我就放棄了繼續努力，因為必須照顧到絕大多數同學。這也說明，我們的教學體制是有缺陷的，這些同學對課程本身是無奈的，他們是沒有興趣的，來上課就是為了通過考試，希望他們參與課堂教學則是一種奢望，因為他們畢業以后就根本不想從事教學。

后來我的教學方法改革又在一所地方師范大學做兼職教授時進行嘗試，我根據新的教學內容與教學對象進行了新的設計。這次我講授的是《德育原理》課程，對象是一年級教育基本理論方向的碩士研究生，一共11個學生。對于這些學生，我是從德育理論發展脈絡來講的，是以問題為導向的，通過介紹德育中問題發生的邏輯和解答思路來講解一些德育學說的提出過程，從而呈現了理論與現實相結合的整體背景。這樣的教學思路得到了學生的認可。因為學生參與的積極性非常高，發現德育原理不是一些知識或教條的灌輸，而是非常具有生活情趣，從而提升對德育知識學習的興趣。

之后我又在一所“985”大學做兼職教授，負責講授《教育研究方法》課程，對象是高等教育學專業的研究生，學生只有5名。我仍然采用啟發式理論教學模式，將教育研究方法前沿知識的方法論知識傳授給學生。這次我發現我遇到了一個巨大的挑戰。因為這些學生都是跨學科過來的，基本上沒有教育學的背景知識，雖然他們為了考試也學習過一些教育學知識，但不過是背一些教育學的條條框框而已，而不能真正理解這些知識的內在含義。對于教育研究方法知識也學習過一些，但僅僅是記住了一些說法而已，對于這些方法怎么應用根本就沒有概念。而我傳授的是我多年來關于教育研究方法的認識，在這些認識中雜揉了哲學的、社會學的、科學學的、語言學的等多方面知識，盡管我也設計了相應的問題情境，但學生仍然是難以理解的。我突然發現，傳統的教學論中所主張的“傳授人類最先進知識”這一教條可能是不成立的，因為它是“以知識為中心”設計的，沒有考慮到學生的實際接受能力。但我當時不敢肯定自己的認識，認為有可能是生源本身的問題。但不管怎樣，我的教學思想產生了一個很大的漣漪。

三、目標：側重于培養學生自主探究能力

之前我的大學教學改革探索都是在兼職的狀態下進行的，因為時間和精力的限制，所以沒有進行專門地系統探索。我當時的教學方法設計主要是依據我對所教授內容的直覺，即感覺這種知識是什么類型的，就采用什么樣的教學方法。在教學內容上是突出知識的前沿性和系統性的，我認為這是對方學校院系聘請我作為主講教師的理由，因此當然就有義務把最先進的知識傳授給學生。雖然我采用了一些因材施教的方法，但總體上是為了讓學生更好地接受知識。這種教學思想直到開始講授《教育研究方法》課程后才受到挑戰。

2004年之后我開始專職從事大學教學工作，而且教授的課程就是《高等教育研究方法》。從本質上講，高等教育研究方法與教育研究方法的差別不大，但在具體問題上是不同的。我過去所講的一般性的教育研究方法更為偏重一些基本理論知識方面，而我講高等教育研究方法時則更偏向于現實應用方面。作為一名專職教師，我覺得我更有責任把最先進的研究方法知識教給學生，我所在的研究院是站在高等教育學術研究前沿的，理所應當地把最先進的知識傳授給學生。但這樣一來所面臨的挑戰就更加突出了。

在過去進行教育研究方法講授中，我認為由于那些學生都是從跨學科過來，所以接受起來有難度，但這次教學對象中一大半則是從教育學本科過來的，發現他們在接受我教的內容方面也存在很大的問題。這對我的震撼太大了！我面臨的一個最直接的問題是：是否應該把我自己探索的前沿成果直接教授給學生？換言之，正確的教學思想應該是以知識為本還是應該以學生為本？這實際上也是學術性與實用性之爭。如果以知識為本的話，學生就應該適應知識自身的要求；如果是以學生為本的話，那么就必須根據學生的實際來挑戰教學內容。我在此處產生的矛盾是非常大的。因為教學論上有一個著名假設：任何知識都可以恰當的方法傳授給學生！可以說，這個假設是滿懷了教育學人的豪情，但我對這個假設是存疑的。不過它仍然促進我反思：難道是我的教學方法不對頭嗎？我發現，無論采用什么樣的方法，如果是高深的理論知識，它永遠是高深的理論知識，它無法完全還原于生活的，而且與學生的生活實際當然是有很大距離的。所以，我又想到最近發展區理論，即教學內容應該掌握在學生通過努力能夠接受的水平。而更大的問題是：難道僅僅讓學生知道這些前沿的知識就算完成教學任務要求了嗎？或者說，學生知道這些前沿知識之后又有什么用？這就涉及到教育研究方法知識的教學定位問題。endprint

從我自己的教學理念說，我不希望學生只是學習一些空疏無用的知識，我希望學生學習到一些真正能夠指導自身行動的活知識或真正知識。換言之，學習研究方法目的是為了會做研究。對于那些比較前沿的高深知識，學生自身消化都非常吃力，怎么可能變成一種有效的工具呢？如果他們要真正消化這些知識，就必須具有長期的研究經驗積累，有了這個經驗之后還必須具備相關的理論知識，而且還必須具有勤于反思的品質，只有這樣才能完全消化這些知識。這對于學生而言要求無疑太高了，無異于一種天方夜譚。

一個典型的事例顛覆了我的傳統教學觀念。我有一個學生，她的本科專業是學習教育學專業的，畢業后參加過三年的中學教學實踐，所以在我的課堂教學中表現得比較活躍。我在教學過程中分配了她做一個“訪談法”研究專題，即讓她通過網絡和書籍收集一些該方面的資料，給同學們做一個關于“訪談法”的專題報告。因為她有中學教師的教學經驗，所以在講授內容和形式上都比較規范，教學語言也比較生動形象，同學們公認教學效果比較好，我對她的表現也頗為滿意。但當畢業論文需要運用訪談法時，發現她不會應用，即不知道該從何處著手。我一下子發現了傳統的知識傳授式教學的弊端，因為我們只注重理論知識傳授，而忽視了實踐性知識的傳授，只注重最終結論傳授，而不注重知識獲得過程，特別是忽視了個人親身體會這一環。我認為這是傳統教學最大的弊端。如此，學生對知識的理解掌握都是紙面上的，而非實質性的。所以，我覺得僅僅紙面上的掌握是絕對不行的，必須能夠轉變為學生的行動才是真正掌握。這就啟動了我的教學改革實驗探索，實驗目標是把理論知識轉變為情境性知識和學生可操作的知識，最終能夠使學生自己能夠做，在做的過程中體會知識的真正含義[1]。為此我獨創了生成性案例教學方法[2]。

隨著實驗的深入，我愈發體會到我們傳統的教學目標是成問題的，因為傳統的教學目標僅僅是完成知識傳授的任務；我們對人才的概念是模糊的，沒有把人才概念具體到實際問題的解決能力的培養上。我們的教學觀也是錯誤的，認為“傳授最先進的知識就是教學的使命”是不切實際的，因為即使最先進知識，如果不是學生努力后可以掌握的，就是無效的知識，特別是該命題與大眾化學生素質變化情況也是不適應的。我們的課程觀也是有問題的，我們課程觀仍然是傳統的“知識儲備”說，即大學學習知識是為了一生的需要。顯然，這種說法已經落后于終身教育時代要求了。我們大學里學習的知識遠遠不能滿足一個人終身發展的需要，所以大學里的許多知識不僅當下沒有意義，將來更沒有意義。如果把大學的知識框住了學生今后的視野的話則更是抑制了人的發展。因此我們必須轉變教學觀念，必須改變人才觀、課程觀，必須改變教學模式，否則就與時代發展要求格格不入了。那么該如何進行改變呢？新的教學觀念是什么呢？

四、理想：使創新成為一種生活方式

我把自己產生的這種新的系統教學觀念稱為創新教學觀念，它就是針對傳統的大學教學觀念而言的。雖然人們對傳統教學模式缺乏系統的表述，但人們在行為中已經表達了傳統教學模式是什么了。從根本上說，大學傳統教學模式沒有脫離杜威所批判的“三中心”范疇，即以書本知識為中心，以教師為中心，以課堂教學為中心[3]。所以，針對傳統教學觀念，大學創新教學觀念的重心就是把“知識傳授”轉變為“知識探究”，把“知識接受”轉變為“能力培養”，我認為，這種教學就是在“以問題為中心”方式下實現的[4]。知識不再強調它的系統性和前沿性，而是強調它的適用性，是學生自己能夠應用的知識。在這里強調學生通過探究來建構自己的知識，而學生的能力培養就是在這一探究過程中實現的。這種人才就不再是過去的所謂的理論型或應用型人才，而是一種創新性人才。我們認為，只要是能夠創造性地回答實踐問題或理論問題都是創新性人才。同時我們還認為，學生把自身的經驗創造性地結合進知識體系的過程也就是知識創新的過程，這個創新過程是在自己解答理論問題或實踐問題過程中進行的。

所以，創新并非科學家的專利，也可以成為每個人的生活方式。只要每個人都在積極地更新自己的認識經驗過程就是一種創新知識的過程。大學的課程設置，應該集中于終身學習能力的培養上，而非所謂的全面知識和最先進知識的傳授上。整個教學方法設計，都應該以相關問題背景設計為主，引導學生開展主動探究，而非被動地接受知識。學生應該以一種知識探究者身份出現，不能僅僅以知識接受者的身份存在。教師就不再是現成知識的傳授者，而應該是問題背景的設計者、研究過程的指導者、學生疑難的咨詢者和研究結果的評價者，師生不再是傳統的師道尊嚴關系，而是一種團隊合作關系[5]。這種新型教學關系才能真正促進學生投身于知識的探究性學習中。

參考文獻

[1] 王洪才.關于應用型研究生培養模式改革的實驗報告[J].復旦教育論壇，2010（4）：47-52，57.

[2] 王洪才.運用生成性案例，實現創新性教學[J].中國高等教育，2013（19）：44-46.

[3] 楊壽堪.從教與學的關系看大學創新人才的培養[J].北京師范大學學報，2002（3）：108-112.

[4] 王洪才.大學創新性教學的本質與實踐策略[J].中國高等教育，2012，（12）：13-15.

[5] 王洪才.論大學創新教學的三要素[J].復旦教育論壇，2012（4）：41-45.

（責任編輯 陳劍光）endprint