優化“導改”走出小學習作教學盲區

張建輝

（順昌實驗小學，福建順昌353200）

優化“導改”走出小學習作教學盲區

張建輝

（順昌實驗小學，福建順昌353200）

導改是習作教學不可或缺的重要環節。首先，讓學生“愿意改”——關注學段特點，激發學生修改習作的興趣。其次，讓學生“改什么”——立足學生原有的習作程度，把握選文普遍性與針對性的統一的原則，從學生習作中選擇要修改的例文。最后，讓學生“怎么改”——通過聯系課文，聯系生活，開展豐富多彩的聽說讀寫活動，優化導改教學，引導學生進行修改練習，讓學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。

習作教學；激趣；選文；實踐

習作教學是語文教學的重要內容，可是費時費力的習作教學，卻常常收不到理想的效果。反觀平時的習作訓練過程，我們有了新發現。

學生習作完成之后匆匆交給教師，作文本發下來后，不少學生只在意教師批出的習作評判等級，隨即把作文本往抽屜一塞，一次作文的訓練就宣告結束了。在這司空見慣的習作訓練中，筆者發現——習作修改的環節已淡出了師生的視線，成了習作教學的盲區。

語文課程標準第三部分寫作建議中強調：“要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。”要達成這一目標，就必須優化“導改”走出小學習作教學盲區。

一、關注學段特點，激發學生修改習作的興趣

盡管語文教師都懂得“愿意改”的重要性，但是要讓學生找到修改的樂趣，還是要借助一些語文活動的輔助手段。“導改”主要在第二、三學段中開展，對于第二學段的學生，首先，故事激趣：搜集名人修改文章的小故事會，制成手抄報在班級評比展覽，舉辦“推敲”故事會，在圖文并茂的展覽中，在繪聲繪色的故事中，給學生以自我修改的“正能量”。其次，活動激趣：開展“病文醫院”，讓學生以大夫的身份為“病文”“診斷”“治病”；開展“爆笑作文”活動，將學生習作中鬧出的笑話以不記名的漫畫形式展播，學生在笑聲中發現問題，產生強烈的自我修改的愿望。

對于第三學段的學生，首先，積分鼓勵不失為長久而又有效的一項方法。學生自我修改后，教師從錯別字、病句等修改情況分等級進行評比，以積分的形式給予獎勵，半期累計評選，以評選獎勵激發學生修改習作的持久動力。

其次，采用對比的方式，形成修改的良性循環。事物的特征和本質在對比度中最容易顯露出來，在習作評改中，經過橫向對比——生生的評改對比，學生收獲了不少表達方法；經過縱向對比——改前的例文與修改后的例文對比，學生驚喜地看到了正確表達的“點石成金”的神奇效果，內心的認同感使他們主動掌握這種表達方法。此時，再引導學生對照自己的習作，進行相應的修改，這樣習作再也不是學生語文學習之“痛”，而是他們交流表達的樂園。

二、立足習作程度，增大修改素材的廣度

心理學研究表明：小學生由于受年齡思維水平的限制，在認識能力上存在著一定的局限性，他們對自己的行為，包括自己的文章自我評價能力較差，但對別人的行為，包括別人的文章卻比較容易發現毛病。［1］因此，選擇班級學生的習作中有代表性的文章對全班學生進行修改的專項練習，往往能達到較好的效果。

1.選文普遍性

一次習作訓練，班級的學生全員參與，但到了評講時，往往只有幾篇佳作被選作評講范文，其中約百分之九十的學生習作如泥牛入海，再也不見蹤影。大部分學生辛勤的勞動成果被湮沒在茫茫作文之海中，沒有聲音，也沒有影子。試想，他們如何還能對這個叫“作文”的活動保持長久的熱情呢？可這些被忽略的習作中出現的問題往往代表全班最普遍的問題，從中選文進行“導改”訓練，這樣，既擴大了每次習作的“發表”面，又對大多數學生進行有針對性的指導，一舉兩得，何樂而不為？

2.選文針對性

首先，選擇的病文毛病不宜太多。一次病文修改活動主要解決一個習作問題，“貪多嚼不爛”的道理自古就有之。因此，中等生的習作表達通順，僅是某處寫法存在不盡人意之處。針對于這一處進行修改的訓練，能夠把力氣用在點子上，達到事半功倍的效果。

其次，為后進生病文“美容”。后進生的習作表達上存在著多個問題的文章，總是被教師擱置一邊，“打入冷宮”是這類習作最常見的結局。長期受到的“冷遇”，使這類習作的主人往往對寫作極度不自信。此時，教師可事先將這類習作稍加修改，保留其中選作修改主題的內容，這樣的習作依然可以有“起死回生”之效。管建剛老師的《我的作文教學革命》中強調：調動起學生的寫作欲望、調動起學生的發表欲望是作文教學的關鍵，這是凌駕于一切作文教學策略之上的策略。［2］被教師潤色修飾過的后進生習作，作為修改的例文在全班展出，被教師肯定，被同學幫助，定會憑添后進生習作的自信心，激發其寫作的內在動力。

其三，選的“病文”要有生活性。與學生的生活接軌，這樣改起來才有話可說。如學生在生活中大多有砍價的經歷，教師選擇一篇《我是砍價小高手》的病文修改來指導學生寫好一個特點鮮明的人。

三、引活潑之水，形成修改習作的能力

1.引課文之活水

學習語言文字的運用，要引導學生經歷由“認知——理解——運用”的歷程，當學生在語言學習中的所得、有所收獲的時候，還需要再回到具體的語言情境中進一步實踐，把這一“得”落到實處。

請看2014年全國小學語文青年教師教學觀摩活動中一等獎獲得者閆君燕執教的《魚游到了紙上》一課，在引導學生發現了本文的寫作規律“看+想”之后，出示了學生的“跳繩比賽”的習作片段，學生觀察后發現，這個片段只寫作者看到的同學跳繩比賽的情景，沒有把作者觀看時的聯想加進去，閆老師讓學生“想象一下自己跳繩的情景，覺得這段話中可以在哪里加上想到的，請在這段話上加以修改，注意要用上添加符號。”學生這段話中加入了作者看比賽時的心理活動，師生合作朗讀改后的習作片段，教師總結：“有看到的，再加上想到的，同學們跳繩的情景仿佛出現在我們眼前。孩子們，讀文章不僅要關注它的故事情節，還要學習作者的表達方法。”［3］這樣的修改練習，讓學生“讀進去”，又讓學生“走出來”，在語言中走個來回，一課一得，日積月累，何愁學生的語文能力得不到提高。

2.引生活之活水

針對了班級學生敘述的條理性混亂的現狀，存在已久，數次引導收效甚微。教師引導學生發起對病文《校園的記憶》“找茬”行動，引導學生“撥亂反正”，收到了意想不到的效果。

病文一：《校園的記憶》

①那天，天氣炎熱，我沒有排路隊，就回家了。

②可此時，爸爸還在校門口等著我出來。原來，我早把這事拋之腦后。

③班主任將路隊送出了校門，正想下班，卻遇到了我爸爸，得知爸爸沒有接到我，老師急忙跑向了教學樓。

④老師穿著高跟鞋一連爬了好幾層樓，沒休息一下，小跑向班級。教室里靜悄悄的。老師馬上轉頭跑向走廊的那頭——廁所。她進了女廁所，每一個蹲位都找了過去，還是沒有。這時，老師跑向操場，“光溜溜”的跑道，除了樹葉徐徐飄落，輕輕落在跑道上，其他什么也沒有——空空如也。

⑤此時的我正在家里吹著涼涼的空調，看著精彩的動畫片，嘴里吃著冰棒，好不愜意。根本沒想到在另一邊竟然發生了這種事。

⑥直到收到老師發來的尋找我的校訊通短信，我才嚇呆了，趕忙打電話給爸爸。

習作讀完后，眼尖的學生發現了文中的敘述順序混亂的現象：第一處，小作者既已回家，又怎么能知道教師在校園里是如何尋找她的呢？由此可見：教師尋找他的情節，顯然是事后才知道的。因此，本文采用事情發展順序記敘不合適，建議可以選用倒敘的形式。他們有理有據的評價，自然教師的肯定后又激發了學生“找茬”的熱情，學生們紛紛擦亮眼睛，很快又發現了第二處毛病：小作者既能收到短信、撥打電話給爸爸，教師和爸爸為什么沒有第一時間聯系到小作者，而引發這樣的誤會呢？顯然是忘了，或有一些特殊原因，在敘述中要恰當插敘，否則讀者會產生疑惑。接著，教師讓學生當小老師，紛紛為本文出謀劃策，動手修改。經群策群力，一篇條理清楚的佳作誕生了，學生習作中敘述的條理性也增強了，“找茬”行動功不可沒。

3.引表演之活“水”

面對于學生習作中空洞的現象，設計相應的修改練習，可以讓學生訓練得更有針對性。寫人的文章中用語言、動作、神態、心理的描寫來突出人物特點，已是師生的共識，但是，學生習作中只簡單記敘事件經過，如一副空洞的骨架的習作仍然在學生的習作本上有“春風吹又生”的趨勢。教師可通過這樣的修改練習展開有效教學。

病文二：《我是砍價小高手》

①西街夜市一把木制的青龍偃月刀讓我眼前一亮。我沖了上去問價格：“攤主請問這個多少錢？”“十五元。”太貴了，我朝前走。

②沒走出多遠，又看了那種大刀，攤主說要賣十元。于是我向攤主還價六元，攤主不同意。

③到十一點了，我又在一個攤位上發現了我想要的青龍偃月刀，我上前砍價，從十元砍到五元，最后，我成功地買到了物美價廉的青龍偃月刀。”

可以通過“一讀”“二演”“三改”的豐富多彩的語文活動形式，對學生進行增補細節描寫的引導。

(1)讀

這篇例文選材新穎，一把十五元的木刀，最后以五元成交，從選材上看是能體現“我是砍價小高手”這一中心的，但是，這只是從結果上看出，在三次砍價的過程中，小作者是怎樣的語氣、怎樣的心理一概全無，讓人味同嚼蠟。“砍價小高手”這一主題也難以讓讀者產生共鳴。

(2)演

面對這樣的一篇文章，教師并不急于讓學生修改，而是讓學生現場分小組模擬起西街夜市的情景來，“哪位砍價小高手能來一試身手？”學生們上臺表演了一幕幕生動的情景劇，之后的評選“砍價小高手”的活動更是打開了學生的話匣子：“我覺得楊正涵同學的動作表演得特別好，尤其是他來到第二個攤位時，又看到了他想要的那把刀，他正準備向攤子沖去，又馬上意識到這樣做會讓攤主覺得奇貨可居，所以又裝著漫不經心的樣子去問旁邊的一只小布偶的價格……”看，表情、動作的描述多么鮮活生動，此時，教師只需水到渠成地點拔，學生在創造性地改“劇本”的過程中，也就實現了對習作的再創造。

(3)改

學生在表演中嫁接了自己的生活經歷，受此啟發，學生還把自己到福州成功砍價的事例接入了文中，通過心理活動——發現攤主是老鄉后的欣喜；與攤主套近乎的對話的描寫，成功地豐滿了砍價的細節，使砍價高手這一主題在文中變得鮮明。

修改后的病文重新煥發了光彩：

攤主正在打著電話，一口熟悉的建甌口音讓我眼前一亮：攤主是建甌老鄉，啊！砍價有門了！我上前用建甌話詢問了這把刀的價格，果然，攤主熱情多了。我趁熱打鐵：“老鄉，這把刀便宜點賣給我，五元好嗎？這可是我的全部家當了。”說完，我用乞求的目光投向攤主，攤主笑著打量了我一番，說了句：“小老鄉，很會砍價嘛！”說完就把青龍偃月刀遞給了我。

當導改成為習作教學不可或缺的一個環節時，習作教學會煥發出新的生命。當習作修改成為學生習作的一種習慣時，學生也就獲得了通往寫作花園的金鑰匙。

［1］傅結龍.關注習作的自我修改和相互修改［J］.小學語文教學，2012（6）.

［2］管建剛.我的作文教學革命［M］.福州：福建教育出版社，2014.

［3］閆君燕.魚游到紙上教學［J］.小學語文教學，2015（1）.

G427

A

1673-9884(2016)06-0052-03

2016-04-15

張建輝（1975-），女，福建順昌人，順昌縣實驗小學高級教師。