以問題為中心的地理思維教學方式應用
——以“資源的跨區域調配——西氣東輸”一課為例

龔燕欽

（莆田第二十四中學，福建莆田351142）

以問題為中心的地理思維教學方式應用
——以“資源的跨區域調配——西氣東輸”一課為例

龔燕欽

（莆田第二十四中學，福建莆田351142）

文章從目前大部分學生存在的地理思維問題出發，對以問題為中心的地理思維培養的教學方法進行實踐，通過創設情境，搭建問題支架，學生提出問題，問題評價，解決問題，完成教學目標，評價反饋等環節對教學目標進行系統建模，并逐步實現教學目標，實現學生知識、經驗的重構。以問題為中心的地理思維教學方式在提高學生地理思維能力的同時，也提高了教學效率和學生學習興趣。最后筆者也對此教學方法的更好應用提出了一些思考。

問題；地理思維；教學方式

“獲得地理基本技能，發展地理思維能力，初步掌握學習和探究地理問題的基本方法和技術手段。”這是高中地理課程標準的目標之一。地理思維能力可分為形象思維能力與抽象思維能力，形象思維能力主要是地圖的應用能力，抽象思維能力主要包括對地理事物的想象，對信息的判斷、提取、概括、分析、綜合、評價與應用的能力。［1］筆者以所任教班級為例，針對學生存在的抽象思維能力的缺點，探索利于培養和發展學生地理思維能力的教學方法。

一、高中生地理思維能力發展存在的問題

（一）地理思維能力價值較低

地理思維能力有大小、高低之分，不同的地理思維活動所蘊含的價值是不一樣的。大部分學生的地理思維活動還停留在記憶與理解層次，綜合分析和應用等價值較高的地理思維能力非常薄弱。

（二）地理思維空間狹小

學生地理思維定勢現象較嚴重，逆向性、發散性、創新性的地理思維能力薄弱。一些學生平常學習中懶得動腦，考慮問題的角度單一，尋找解決問題的途徑和方法單一，難以對地理知識進行融會貫通和應用。如會分析三角洲形成的原因而不會分析不易形成三角洲的原因。

（三）地理思維邏輯性缺乏

從平常教學中學生對地理問題的語言回答及平時作業的答題情況看，學生的敘述較隨意，缺乏條理性和邏輯性。例如：分析俄國18世紀前涅瓦河河口沼澤廣布的自然原因(題目材料中含區域水系圖與氣候特征圖)。學生回答：緯度高，冬季寒冷，夏季溫暖，降水少，河口地勢低洼，蒸發弱，排水不暢。從學生答題可看出地理要素之間的因果關系混亂，層次不清，邏輯思維應是有根據、漸進式的：從氣候特征圖中推出降水量大于蒸發量，蒸發量弱又主要與其地處高緯，氣溫較低有關；從水系圖中知道此地為河流的入海口，地勢低洼，不僅排水不暢且海水易倒灌。最后得出答案：①緯度高，氣溫低，蒸發弱，蒸發量小于降水量；②位于河口，地勢低洼，海水易倒灌，排水不暢。

二、基于問題為中心的地理思維培養的教學

筆者平時一般采用導學案教學，因為它可幫助學生掌握教材內容，指導學生自主學習。以“資源的跨區域調配——西氣東輸”一課為例，導學案設計如下：

第一部分：【課標要求】舉例說明資源跨區域調配對區域地理環境的影響。

第二部分：自主性學習

（一）舊知識再現

1.我國主要資源（煤、油氣、淡水，水能）的分布特點？

2.我國東、中、西部三個經濟帶經濟發展水平及發展速度如何？

（二）新知識探究

1.實施西氣東輸的原因

（1）概括跨區域資源調配的原因

（2）“西氣東輸”工程概況（以一線為例）

（3）分析我國西氣東輸的原因

2.西氣東輸對區域發展的影響有哪些？

第三部分：合作探究（題略）

第四部分：知識整理與框架梳理

第五部分：知識鞏固與訓練

課堂上學生展示自學的成果，教師解惑釋疑并突出重難點，完成教學目標。筆者逐漸發現這種教學方式沒有使學生的地理思維充分地發展起來，學生基本上只是跟著教師的思路走，不會提出地理問題，不會系統地闡釋、分析和論證地理問題。鑒于此筆者欲尋求一種更有利于學生地理思維培養的教學方式。

以問題為中心的地理思維培養的教學方式是張劍平、朱雪梅等在《地理思維建模的實踐與思考》一文中提出的一種教學方式，它首先對地理事項提出問題，再對問題進行分析討論，最后解決并理解問題，其關鍵是將中心問題分解成若干問題，并通過系統建模對之理清與解決，實現知識、經驗的重構。［2］筆者認為此種教學方式不僅能提高學生的地理思維能力，也能提高學生學習的興趣，因此以“資源的跨區域調配——西氣東輸”一課為例嘗試此種教學方法。

（一）創設情境

教師先從日常生活入手，結合與教學內容相關的圖片、表格、視頻等資料喚醒學生的生活基礎、知識基礎及能力基礎。

例如，教師先問學生家里做飯采用哪種能源？每個月的費用大約是多少？再給予學生未掌握的相關數據，讓學生對自己家里的電費和天然氣費用進行計算，把學生帶到本節課的學習情境中。

（二）搭建問題支架

圍繞學習目標，教師構建操作性較強的地理知識問題形成的支架，引導學生發現問題，訓練學生的多項思維。

教師展示“世界及中國能源消費結構圖”及某科學家說的“在不確定全球氣候變暖的因素中，天然氣是一種無悔的燃料”這句話，讓學生思考并提出相關問題，學生嘗試設置問題。

生1：在不確定全球氣候變暖的因素中，天然氣為什么是一種無悔的燃料？

生2：使用天然氣作為燃料與其它燃料比有何優勢和劣勢？天然氣在中國能源消費結構中為何比例很小？

生3：天然氣的開發難度有多大？如何看待我國的天然氣開發前途？

……

教師糾正學生所提問題的敘述語病，一方面對問題給予肯定，另一方面鼓勵學生對所提問題進行探討，最后師生共同搭建問題支架。

（三）學生提出問題

根據不同的生源及學生在此模式學習的不同階段，教師的引導及支架幫助要有所變化，最終學生要能脫離教師搭建的支架，能進行獨立地思考與自我構建。

教師展示西氣東輸的相關視頻，學生分組按以上支架提出與此工程相關的地理問題，然后各小組對產生的問題進行歸納、展示：

小組1：①天然氣在運輸過程中是否有損耗，如何解決？

②為什么要實施西氣東輸工程？

③西氣東輸工程對區域發展的影響有哪些？

小組2：①西氣東輸工程可以帶動哪些產業的發展？

②工程沿線自然環境是否會受影響？

③西氣東輸工程對輸出地與輸入地各有哪些影響？

④西氣東輸工程投入情況如何，何時進入受益期？

小組3：①西氣東輸主干線管道為什么多經過大中城市？

②西氣東輸工程安全性如何？

③西氣東輸可以帶動哪些產業的發展？

④天然氣使用后，傳統煤炭產業又該如何應對？

⑤西氣東輸工程是否會加劇西北地區的荒漠化？

小組4：①針對西氣東輸工程的建設，政府做了哪些方面的支持？

②西氣東輸工程建設上有什么困難？

③西氣東輸工程對中西部發展的意義？

（四）問題評價

通過組內成員之間、小組之間及師生之間的評價，挑選出與教學目標相關的問題(其它有價值的問題可作為課后探究)，利用思維導圖以問題的形式對教學內容重新建構。建構時依據實際情況可由教師建構為主逐漸轉為以學生建構為主，教師在此過程中主要是起引導和點撥的作用。

（五）解決問題，完成教學目標

學生調動相關的地理知識解決問題，完成教學目標。例如第3組學生討論“西氣東輸工程是否會加劇西北地區的荒漠化？”這一問題，有的學生說在第二章第一節“荒漠化的防治”的學習中已知道西北地區植被稀少，生態環境脆弱，因此西氣東輸工程的建設勢必會破壞管道鋪設線附近的生態環境；有的學生說在“荒漠化的防治”中提到荒漠化防治的一個措施是“采取措施，多途徑解決能源問題”，因此西氣東輸工程的建設能改善當地的生態環境。在組內成員爭執不下時，教師及時提供一些西氣東輸工程建設中對沿線植被、土壤等的保護方案內容，學生最終得出結論：西氣東輸工程沿線地區的居民可利用工程輸送過來的天然氣作為能源，從而緩解因植被破壞而造成的荒漠化。學生在解決問題的過程中也完成對地理新舊知識的重構與內化。

（六）評價反饋

通過生生交流，師生交流對教學內容的掌握情況進行評價反饋。例：小組1對“為什么要實施西氣東輸工程？”的答案分析是：①從中西部能源生產和消費結構中可知東部能源的產量較小但需求量大，西部相反。②從課文第83頁的內容可概括出天然氣是一種清潔能源，可用之調整我國的能源消費結構。其他組同學有完全認同的，也有質疑的，如“東部地區天然氣與原煤的產量雖小，但原油產量占44﹪，為什么還要到距離東部市場這么遠的西部去開發運輸天然氣？”“由西氣東輸的原因能否分析歸納出其他能源資源開發的條件呢？”對這些問題師生進一步探討，最終得出西氣東輸的原因是：①我國能源生產地與消費地的差異；②能源消費結構的調整；③西部是我國油氣資源開發的戰略重點。并歸納出能源資源的開發條件是：自然條件(資源豐富度及優點、氣候、地形、水源、地質)和社會經濟條件(市場、技術、資金、交通、政策、開發歷史)。

三、基于問題為中心的地理思維培養的教學思考

（一）情境創設要圍繞地理學科核心價值觀

要引導學生主動參與到課堂中，使得地理思維能順利進行，首先就要創設與學生生活實際接近的地理，讓學生覺得自己學的是生活中的地理。高中地理教學內容含自然地理、人文地理及人地關系，在進行不同內容的地理教學時，教師如何從學生的角度出發創設情境，讓學生感興趣，這是教師需不斷研究的內容。

（二）問題支架的搭建要考慮教學內容和學情的差異性

由于思維類型多樣，教學內容不同，學生的學情不同，某一教學內容的問題支架并不是適用于所有的教學內容或所有的學生，所訓練的思維類型可能存在片面性。能否有其它問題支架并入，以形成較全面的、操作性較強的問題支架。

（三）基于問題為中心的教學對教師素養提出了更高要求

教師除扎實的教學基本功外，還要不斷更新自身的知識。現代社會知識更新快，學生獲取知識的途徑也廣，課堂上學生會提各種各樣的問題，教師要能順利地引導，就需要有深厚的知識底蘊和終身學習的自覺性；還要有較強的組織能力，能把各種各樣的問題聚攏，保證教學目標的完成；也要教師能融入學生，能夠構建和諧的課堂氛圍，縮小師生間的心理差距，學生才能敢于暢所欲言。

（四）基于問題為中心的教學提高了學生學習的自主性

課后針對此教學嘗試對學生進行調查，大部分學生表示認可，主要體現在以下兩方面：

一方面，學習地理的興趣提高了。平常的課堂以教師講，學生聽為主，學生主動動腦的機會少，在聽課的過程中，學生常會走神，學習地理的興趣不高。以問題為中心的地理思維模式的教學模式，教師主要是引導學生怎樣學，怎樣思考，學生可以放開思維的韁索，提出各種自己感興趣的地理問題，學習地理的興趣高漲。當然也有個別同學懶得動腦，在課堂上得過且過，為保證學生能及時有效的進行地理思維活動，教師可要求學生先把自己提的問題寫在紙上，課后收集起來進行檢查并及時糾偏。另一方面，學生在提出地理問題時，自身已對舊知識進行了重新組合，并初步建立了新舊知識的聯系。［3］通過地理思維培養的訓練，學生不但實現了知識的自我建構，也提高了提取信息、分析、評價、推理等地理思維能力。

［1］黃勝美.新課程理念下的高中地理邏輯思維能力的培養［D］.福州：福建師范大學，2014.

［2］張劍平，朱雪梅，周文健.地理思維建模的實踐與思考［J］.中學地理教學參考，2009（12）.

［3］顏財濱.初探培養學生問題意識的方法［J］.福建基礎教育研究，2012（8）.

G633.55

A

1673-9884(2016)06-0079-04

2016-05-18

龔燕欽（1980-），女，福建莆田人，莆田第二十四中學一級教師。