科學識字“適”為先
——例談漢字學理論在小學語文識字教學中的應用

郭明珍陳越華

（1.惠安縣教師進修學校，福建泉州352100；2.惠安縣黃塘中心小學，福建泉州352100）

科學識字“適”為先
——例談漢字學理論在小學語文識字教學中的應用

郭明珍1陳越華2

（1.惠安縣教師進修學校，福建泉州352100；2.惠安縣黃塘中心小學，福建泉州352100）

漢字的筆畫化是漢字難學的原因之一，學生不易理解字的構型理據。多年來，學生的識記形式主要是機械摹寫、死記硬背或簡單隨性的加一加、減一減等，從而造成了學生識記混亂，識字效率低下。面對這些由漢字性質帶來的諸多復雜問題，漢字教學的方法和程序，必須運用漢字學的科學原理使其科學化。教師在教學中要適度適時適當地運用漢字學，根據漢字的性質、特點，遵循漢字構型規律，引導學生系統、科學地學習漢字，把學生對漢字的理解識記由模糊引向清晰，由單一引向系統，由淺層引向深層，由已知引向未知。

識字教學；漢字學；科學識字；引向

漢字學是專門研究漢字的性質和特點、漢字構型及形音義關系，漢字教學及應用等問題的一門學科。漢字教學中違背漢字形體基本原則的分析講解現象相當嚴重，胡亂拆解隨意聯想，一字一個故事，一字一個說法，學會一個，迷糊一片，導致本來具有嚴密構形規律的漢字系統被打亂，不但未能減輕學生的記憶負擔，反而容易讓學生養成不顧客觀規律而隨意說解的不良習慣，從而給以后的學習帶來負面影響。［1］在小學語文識字教學中，教師如能恰當、有效地運用漢字學，遵循漢字構型規律，引導學生系統、科學地學習漢字，勢必大大提高識字效率和質量。

一、適度講解字的音形義關系，使生字認識由模糊引向清晰

在識字教學中，學生比較常見的問題是字音混淆，書寫錯亂，學生出現這些錯誤大都是把生字當作“筆畫組合的符號”孤立地識記，認的字多了，每個字的筆畫組合就容易模糊、混亂，多音字、形近字讀起來就容易張冠李戴。出現這種情況時，教師就應適度講解易錯字的音形義聯結關系，并利用義的決定因素，講清字的構形原理，引導學生清晰、正確的識記。

1.“引”在讀錯音時

學生讀錯音有好幾種原因，有的是遺忘了，亂讀；有的是遇到多音字，錯讀。遇到遺忘，教師要加強生字的復現。碰到同音字在不同的語境中讀音分辨不清，教師就應該依據字義定讀音，分辨多義多音字。如“鮮”有“xiān”和“xiǎn”兩個讀音，xiān”表示“味道美好，新鮮的，明麗的”，如“鮮美、鮮花、鮮亮”；“xiǎn”表示“少的、不多的”，如“鮮有、鮮見”。漢字的表意特點對幫助學生辨析字形，認清字音有很大的作用。正如田學紅、張亞飛在關于不同閱讀水平兒童漢字音形義聯結研究中得出“漢字能否被正確的認知或順利地輸出，主要取決于兒童對漢字音形、形義之間的聯結情況。”［2］

2.“引”在寫錯字時

錯字是指錯誤的、不存在的字，學生經常在書寫時添加或遺漏筆畫而造成的。如學生寫“冢”時經常會把“豖”寫成“豕”，我們可以領著學生走進“冢”字，感受“冢”的“前世今生”。“冢”是會意字，從勹(bāo，表墳墓)從豖(chù)，豖是豕(shì，豬)雙腿被綁形，表示陪葬品，那一點就表示拴住了豬腿殉葬之意。這樣，由義辨形，那一“點”就變成一個生動有趣的故事印在學生的記憶里了。再如，學生常把“初”字的部首“衤”寫成“礻”，很多教師再三強調“衤”不是“礻”，學生還是寫錯了，問其原因，學生認為“初”和衣服沒有任何關系。這時，理解“初”字造字規律的教師就會從形義關系上給學生有力的引導：“初”是會意字，從刀從衣，表示用刀裁剪是做衣服的第一步。本義是制衣之始、開端，如“起始”“初學”，還可以引申為第一次、最低等的、當初的等。這樣，學生再寫“初”時一定印象深刻，因理解而正確識記了。

3.“引”在寫別字時

產生別字的主要原因是同音字或相似字產生混淆。對小學生而言，區別多同音字和相似字如果僅靠機械識記，那是非常困難的事，如學生常把“籃球”寫成“藍球”，“川流不息”寫成“穿流不息”，“一籌莫展”寫成“一愁莫展”等，顯然是學生沒有領會詞語的意思，教師要通過字理加深學生對漢字內涵的理解，建構清晰的形義關系。比如，一年級下冊《美麗的彩虹》教學時，“虹”字的識記方法，學生用很多識記方法，但是都與“虹”本義沒有關系。有個孩子發問：“老師，彩虹在天上，跟蟲有什么關系呢？”“是啊，跟蟲到底是什么關系呢？”教師故意反問后出示“虹”的甲骨文“”給孩子們解釋了“虹”的蟲字旁的由來。因為虹總是出現在雨后，形狀像腰腹呈拱形的神龍，古人以為虹是雨后出來飲啜水汽的神龍，能呼風喚雨的大蟲，所以造字時，用“蟲”作了偏旁。古文中有“虹飲于河”的說法就是最好的證明，意思是說虹懸掛于天空，弓著身子，頭伸進黃河里喝水。此時，孩子一個個豎著耳朵，聽得津津有味。相信以后再也不會把“彩虹”的“虹”的蟲字旁寫成絞絲旁了。

二、適時串起知識鏈條，使識字內容由單一引向系統

小學階段識字量大任務重，這就需要教師適時地根據漢字的“象形、指事、會意、形聲”等造字原理引導學生通過“認一字識一串，解一詞得一串”來提高識字效率，提升識字能力。

1.認一字，識一串

每個漢字都不是孤立的，都有其相關的構成系統，如部首系統、聲符系統，意符系統等，教師在識字教學中要巧妙地從聲旁、形旁入手，引導學生通過弄懂一個偏旁的音形義后，舉一反三，觸類旁通，掌握大批量的漢字。如集美小學林老師在執教人教版第二冊《識字6》時引導學生認識“領、額、頰、頂”時這樣教的：

師：請小老師帶讀生字詞（課件出示新詞，師隨時糾正讀音）。

師：這些生字中藏有很多形聲字哦，小朋友們找一找，用上記形聲字的方法來認識這些字。

生1：我教大家認識“領”。這個字是形聲字，左半邊的“令”和“領”的讀音有關，右邊的“頁”應該和字義有關吧。

生：像人。

師：對！看看，這就是人的腦袋；這就是人的身子，后來它的樣子就變了（課件依次出示“頁”的演變過程）但是意思沒有變，“頁”表示人的——

生：腦袋！

師：摸摸你的紅領巾戴在哪兒呢？（師示意）這兒是我們的領子，想想“領”跟頭有什么關系。

生：領在頭下面脖子的位置。

師：所以它帶有頁字旁。接下來林老師介紹幾個帶頁字旁的字。（課件出示：卡通人物及標示“頭頂、額頭、臉頰”。）大家一起摸一摸這些部位。發現了什么

生：“頭頂、額頭、臉頰”都在頭上，所以頂、額、頰都是頁字旁。

在這一教學環節中，林教師先是引導學生運用記形聲字的方法自行識記生字，再通過古漢字“頁”的字形，使學生感知其形義聯系，進而學習“領、頂、額、頰”一串字，達到了“舉一形而統眾形”的效果，識字教學變得輕松高效。

2.解一字，得一串

“析形索義”對于引導學生理解一字進而理解一串詞的意思有很大的幫助，如教師通過講解“美”字，讓學生運用“美”的意思，猜測“美”在不同語境(美人，美景，美發，等等)中的意思，既調動了學生學習漢字的積極性，又培養了學生運用已知猜測未知的學習能力，學生在猜測中不知不覺認識、理解了多個詞語，大大的提高了識字效率。由形聲字特點進行板塊識字固然好，但由于字形的演變，字義的引申較為復雜，因此，教學時要做到認真查閱相關書籍，做到具體的字具體分析，科學合理地引導學生系統識字。

三、適當追溯漢字本義，使理解感悟由淺層引向深入

小學階段識字的主要渠道是文本閱讀，文本為漢字提供了語境，賦予漢字積極的意義，而漢字進入語境后，又賦予文本以思想、內涵、情感等，所以，學生在閱讀文本時要通過對關鍵字詞認讀、理解進而體會文章所要表達的情意、思想。當學生根據漢字的表面意思或聯系上下文還是不能準確的理解、領會文章所表達的思想情意時，教師就應該適當追本溯源，引導學生體會字詞的最初意思，進而把學生對文本的理解感悟由淺層引向深入。例如學習《這片土地是神圣的》中的“眷戀”一詞時，大多數教師采取通過引導學生查字典懂得“眷戀”是指顧念、愛戀，通過引導聯系上下文懂得“眷戀”是指印第安人對自己的家園是顧念、愛戀的。這種理解更多的是模糊的、概念式的，不走心。一位教師在執教這一詞時，緊緊抓住“眷”字，從眷的字理入手：“眷”從目，juàn聲。本義是“回頭看”。接著依據本義出示印第安人被迫離開的畫面：一個風雨交加的夜晚，一群印第安人攜妻執子，背著行李，走幾步就回頭看一眼自己深愛的土地，走幾步再回頭望一眼自己曾經賴以生存的家園，就這樣，幾步一望，幾步一望，每一次的回看都是含淚的，不舍的，無奈的，依戀的。當畫面沖擊著學生的情感，教師再配以深情的引讀。一個“眷”字，無數次風雪中的回首，不能不讓人揪心，相信此時此刻，今生今世，印第安人不斷回頭看的畫面、眼神及對那片土地依戀、不舍和無奈情感已清晰地刻在每位學生心里了。

四、適量借助構字原理，使方法運用由已知引向未知

“識字教學要注意兒童心理特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，結合學生的生活經驗，引導他們利用各種機會主動識字，力求識用結合。”課標對識字教學的建議是符合兒童識字的心理需求的，兒童是先有生活經驗后識字的。因此，在識字教學中教師要適量地借助漢字的構字原理引導學生利用生活經驗識字，力求識用結合。如，一教師在教學《“紅領巾”真好》［3］中的生字“牌”時，是這樣處理：

師：再來看一個形聲字朋友（出示生字）“牌”（生齊讀），“牌”字也是形聲字，看左邊的“片”

師：看，這是——（生：樹）怎么啦——（生：被劈開）

師：把樹木劈開了，劈成一片一片又一片，多薄呀。看，片字就這么出來了。

所以“片”字就是指——

生：扁扁薄薄的木片。

師：是的。人們在木片上寫字做成各種牌。你知道的有哪些？

師：（隨著學生的回答，點擊課件出示詞語+圖形）這些“牌”你見過嗎？

生：（齊讀詞語）：金牌、撲克牌、門牌、車牌……

師：由此我們可以猜出“牌”的意思。

生：扁扁、薄薄的木片。以后你們見到像“牌”一樣帶片字旁的字就能大概知道它的意思了。

這一課例中，教師的教學把漢字的特點與學生的心理詞典和生活經驗密切聯系在一起的，利用兒童的元認知，遷移生活經驗，使方法運用由課外引向課內，實現知識的有效建構，又從課內引向更為豐富的課外，大大提升了學生的識字效率和質量。

［1］趙峰.漢字學概論［M］.廈門：廈門大學出版社，2015.

［2］田雪紅，張亞飛.不同閱讀水平兒童漢字音形義聯接的研究［J］.心理發展與教育，2002（3）.

［3］林佩菱.科學識字與詩歌學習水乳交融——人教版二上《“紅領巾”真好》教學實錄及評［EB/OL］.［2012-11-13］.http://www.docin.com/p-525923890.html.

G623.22

A

1673-9884(2016)06-0041-03

2016-06-13

郭明珍（1970-），女，福建惠安人，惠安縣教師進修學校高級教師。