略談語文課堂教學主問題設計的三個誤區

吳光明

（三明市列東中學，福建三明365000）

略談語文課堂教學主問題設計的三個誤區

吳光明

（三明市列東中學，福建三明365000）

對于“主問題設計”這種理念，筆者覺得有必要“老調重彈”，以引起實踐者在匆匆前行時駐足反思。反思可著眼于以下三個誤區：一是忽略主問題的邏輯關系，未能引導學生循序漸進地走進文本；二是忽略主問題的解題對象，無法主動割舍“問題霸權”；三是忽略文本的語文核心價值，無法找準語文核心價值的主角。

語文教學；主問題設計；誤區

最近在探討思辨性閱讀時，一位同仁忽然鄭重地提到了主問題設計的誤區問題。這是十年前的熱門話題了，但其“牽一發而動全身”的理念依舊閃耀著智慧的光芒。筆者帶著思考，回顧了近期所聽的一些常態課，發現不少教師設計主問題時，在循序漸進地設問、讓學生成為主問題設計的重要參與者和準確把握文本的語文核心價值方面還存在誤區，便借陳題說陳話，略談主問題設計的三個誤區：

誤區一：忽略主問題的邏輯關系，不思設計梯度循序漸進

學生對文本的認識是由淺而深、由表及里的，主問題設計也應據此巧設思維梯度，從而自然而然地將學生思維不斷引向深入。《禮記·學記》里有句名言：“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節目。”［1］主問題設計的誤區之一便是所設之題忽略了主問題內在的邏輯關系和學生的認知規律，不能巧設梯度引導學生循序漸進地進行文本閱讀，從而大大影響了提問效果。

主問題設計最好先從整體感知入手，然后著眼于關鍵內容的局部品味，最后進行拓展延伸。以初中課文《羚羊木雕》的主問題設計為例。在整體感知階段，教師可以圍繞“給自己好友送禮品”做文章，精心設計一個特殊情境，引發學生的進行爭論，從而進入對新課的整體感知。在關鍵內容的局部品味階段，可著眼于設計一個支撐教學板塊的關鍵問題，以勾勒課文教學的明晰線條。比如讓學生在瀏覽課文中，概括出文章圍繞羚羊木雕所寫的三個關鍵內容：父母逼“我”要回木雕、送木雕經過(插敘)、“我”要回木雕，從而體會文章的巧妙構思。在拓展延伸階段，要讓學生品味精彩段落或關鍵句子，探究人物性格和思想，探究問題矛盾所在，讓學生的思維在兩代人不同價值觀的激烈碰撞中辨清文本的現實意義，從而不斷深化對文本的理解，實現文本研讀向課外的拓展和延伸。文章結尾寫道：“可是，這能全怪我嗎?”這是一個很值得深思的問題，據此設一個辯題，引發激烈的討論，把課堂教學推向高潮，不失為一個好辦法。

誤區二：忽略主問題的解題對象，無法主動割舍“問題霸權”

主問題的設計者一定只能是教師嗎？按常理，答案是肯定的。因此，一些教師總是固執地僅憑課標、教材、教參來設計主問題，而未能充分考慮學生這一主問題的解題對象，未能考慮學生自身存有的主要疑問。這是主問題計設的又一個誤區。持這種觀點的教師，喜歡充當問題設計和實施的“霸權者”，總是將忽略了學生自身客觀存在的疑惑而設計出來的主問題緊攥手中，始終牽著學生的“牛鼻子”在那塊自以為學生必須解決的主問題的泥田里按部就班地“耕耘”，讓學生無法掙脫“牽鼻子”人的指示性思維。

這種思維在某種情況下是一種典型的點狀思維，容易隔裂師生，忽略師生的“共生共長”，還很難為思辨性閱讀教學醞釀良好的氛圍。課堂教學不是教師一方的教學，而是師生互動的教學，沒有關聯思維和開放性思維的教師很難讓課堂成為師生共生共長的生命場，很難讓主問題激發學生內在的閱讀激情。所以，教師在設計主問題的時候要多想想，學生已知的是什么，主要的疑問是什么，如何才能讓學生敢于質疑、善于質疑。設計好了主問題，也沒必要急著作明確的指示，迫不及待地要讓學生硬生生地圍繞自己精心設計的問題打轉。要嘗試著讓學生獨立去質疑和探索，以更好地將自己設計的主問題與學生提出的問題相交融，從而產生基于學情的更為有效的主問題。不少教師讓學生在預習的時候將自己存有的主要疑問寫在預習本上上交，然后對學生的疑問進行歸納分類，為設計主問題收集第一手學情資料。還有一些教師，在上完一篇文章后，讓學生再提主要疑問，從而形成新的主問題，與同學一起切磋，達到“溫故而知新”的良好效果。如果教師能讓學生成為主問題設計的常客，不僅能提高學生提問題的能力，還能解決因不了解學情而無法“激趣”的問題，何樂而不為呢？

在2012年首屆“教育藝術杯”語文課堂教學大賽中，王宏哲老師執教《囚綠記》，［2］教學的第三個環節是“質疑探討，梳理問題”。王老師這樣啟發學生：“用心讀了課文，人人有感受，也必定人人有疑問。請提出你最不明白的問題。請課代表在黑板上簡要記錄。”學生提出“作者愛綠為什么卻要囚綠？”等六個問題，均是重點和難點。王老師說：“同學們的問題都提到了要害處，都很有價值，接下來一起探討研究。”于是教學進入“分組探究，引導思維”環節。學生以四人小組為單位，任選六個問題中的一個思考探究，然后進行交流。學生代表發言積極精彩，王老師不時順勢點撥思維，師生互動自然流暢，和諧融洽。學生因為獲得了充分參與設計問題的機會，他們的質疑大大超出了聽課教師的預想。所以，教師不應成為“問題霸權”者，要相信學生，學會放手，讓學生充分自主閱讀，充分自主質疑，充分自主解答，教師只要當思維點撥者即可。

誤區三：忽略文本的語文核心價值，無法找準核心價值的主角

有一種課，教師用心設置了“主問題”，授課條理清晰，師生互動好，學生發言也很踴躍，但總覺得哪里不對，就如聽鋼琴音樂會時聽到更多的是別的樂器的聲音，而真正的鋼琴聲卻被沖淡了一樣。仔細一想，主要問題在于教師抓住了文本“非語文”的一些價值，卻忽略了文本的語文核心價值，造成了文本核心價值“主角”的錯位。

任何一篇入選中學語文課本的文章都存在許多教學價值點，這些價值點包括了文本的語文核心價值和文本的非語文核心價值［3］。主問題設計不僅要關注前者，更要關注后者。從語文的學科性質來看，要注重文本閱讀，注重文字和文學本身，那些具有鮮明語文特點的、關乎語文技能的、對學生語言的感受能力和表達能力有較大幫助的內容，［3］要優先列入主問題設計的“重點項目”，不可過分關注教學內容而忽略語言形式。

語文課就是語文課，而不是思想品德課、美術課或者別的什么課。語文教師要讓語文課成為名符其實的語文課，就必須凸顯具有語文特點的文本核心價值。比如《故宮博物院》的主問題設計，當設計者的主要目的是為了讓學生明白如何才能按照空間順序把規模宏大的經典建筑群寫得井井有條，而不是著重讓學生弄懂故宮博物院的特征和文章中所蘊涵的褒貶感情時，他就抓住了文本的語文核心價值；《醉翁亭記》的主問題設計，當設計者的主要目的是為了讓學生體會作者是如何通過描寫景物和幾個典型場景來寄托自己“與民同樂”的政治思想，而不是著重讓學生懂得“與民同樂”的道理時，他就抓住了文本的語文核心價值。相反，如果主問題設計偏離了文本的語文核心價值，語文課就不能稱其為純粹的語文課了。

教學改革的探索者從未放慢求索的腳步，新的教學理念也總是層出不窮。教師要“喜新不厭舊”，對經典理念常憶常思，才能做到溫故而知新。主問題設計的實踐者若能清醒認識誤區，主動理清主問題間的邏輯關系，巧設梯度引導學生循序漸進地走進文本；心中裝著學生實際存在的疑問，并將自己設計的主問題與學生提出的問題相交融，從而產生基于學情的更為有效的主問題；在找準文本的語文核心價值后，做一個更純粹的語文教師，那么，用“少、精、實、活”的提問保證高效閱讀的目標將會更理性、更有效地實現。

［1］戴圣.禮記·學記［M］.北京：中華書局出版社，1989.

［2］王宏，趙明.《囚綠記》課例賞析［J］.語文教學通訊，2013（7/8）.

［3］鄭桂華.凸顯文本的語文核心價值［J］.中學語文教學，2008（3）.

G633.3

A

1673-9884(2016)06-0023-02

2016-05-08

吳光明（1971-），男，福建三明人，三明市列東中學高級教師。