對話理論視域下的“品社”課程教學

陳善錦

（大田縣均溪中心小學，福建大田366100）

對話理論視域下的“品社”課程教學

陳善錦

（大田縣均溪中心小學，福建大田366100）

“品德與社會”課程是綜合性課程，我們可以從道德教學預期、道德感悟激活、情景有效維持以及生成育德機制開展對話教學活動，師生與文本通過多維對話教學更好地對學生進行有效的道德教育。

對話理論；品社對話教學；預期；有效教學

《義務教育品德與社會課程標準(2011版)》指出，“品德與社會課程是在小學中高年級開設的一門以學生生活為基礎、以學生良好品德形成為核心、促進學生社會性發展的綜合課程”。作為綜合性課程，品社課程無疑是編者、文本、師生和社會生活各領域開展多維對話活動的教育產物。巴西現代教育家保羅·弗萊雷認為，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了教育”。［1］在和諧社會建設的形勢感召下，品社課程教學務必跟進時代潮流，從培養健康的人格素養、獨特的探究能力和良好的行為習慣上，讓稚嫩的學生從小學會“對話”，為此，筆者分預期、激活、維持和機制四個階段對品社課程的對話教學進行探究。

一、教師與文本對話，把握道德教學預期

課標認為，“教師應由單純的知識傳授者向學生學習活動的引導者、組織者轉變。”面對圖文并茂的教科書，作為引導者、組織者的教師要認真對話文本，了解課程要求，努力挖掘文本里的每一個單元安排的若干個主題的內涵，依據文本知識點，確定對話主題，生成教學預期，明確教學目標。每一個主題里有簡單明了的敘述、耐人尋味的活動材料、引人深思的精美插圖、提綱挈領的小欄目等，顯示的都是社會與生活的知識，都是引發對話的素材。一幅圖能引出一條線索，一個活動材料提供的是一種品德養成的方法，一個小欄目隱含的是一種思想。教師對話文本要從整體和內在邏輯上把握文本，有效地提高教學效益。如教學六年級上冊《社會文明大家談》，教師平靜地與文本“交流”，不停留在文本關于社會文明現象分析上，而是創造性地用文本，把自己的智慧融入到學生的生活中。“文明”是以“野蠻”作斗爭的結果，從小事做起，從生活做起，養成良好習慣造就美好人生。結合文本的文明素養分析，從現實社會活動——創建文明城市導入，教師結合對文明史的認識設計教學活動，這種對話體現教師的情感、經驗、智慧，克服教師忽視品德教學意義，杜絕空口無憑、信口雌黃的教學現象發生，提高教師的預期能力。教師對文本知識進行重組與整合，設計出與學生的生活重合的教學內容，為充分有效地激活文本知識、激活學生的道德感悟做準備。

二、教師與學生對話，主體道德感悟激活

品德與社會課程性質決定了它是“學”的課程而不是“教”的課程。［2］保羅·弗萊雷認為：作為教師，我的職責是贊成學生擁有比較、選擇、決裂和決定的權利。［1］在品社教學中，學生是主體，教師首要的任務是與學生互為師生，共同尋找“真、善、美”，創建和諧課堂，自然感悟，建構平等教育。師生間只有彼此平等，才有“說”和“聽”的可能；師生只有在民主的氛圍下，才能“說自己的話”。［3］如教學六年級上冊第一單元“走向文明”對話主題可以是“如果沒有了電燈(手機、電視、汽車等)，我們的生活將會怎樣？”教師組織學生對精心設計的問題進行對話交流。教師對文本的感悟，一般要比學生深刻，因此，在教師單體與學生群體交流時，教師既要對學生的回答做出恰當的評價，還應注意了解學生課前自學及收集資料等主動參與學習的態度情況，以達成師生心理資源的互補和共享，生成心靈感應，用積極的態度去完成學習任務。在本單元課程教學時，通過觀看抗戰勝利70周年天安門廣場閱兵慶典片段并了解科技成果后，“一石激起千層浪”，讓學生進行充分的課堂對話，“科技帶給我們什么、科技是把雙刃劍、崇尚科學反對迷信和邪教”的教學活動水到渠成。教師與學生的對話交流，教師發揮的是主導作用，主動轉化角色，教師的導向思維不斷引導學生積極參與對話，教師依據有效的對話及時修正活動計劃、提供交談資訊、為情境維持生成新策略。

三、學生之間對話，教學情景有效維持

新課標指出，“教師要創造民主的課堂氛圍，鼓勵學生對獲取的信息和他人提出的觀點進行大膽質疑，同時尊重并積極回應他人的質疑，并幫助同伴不斷反思自己的學習和探究，修正和改進自己的認識態度”。因此，品社教師要特別注重強化品社課堂小組交流的對話機制建構。組織小組交流，教師要加以指導。先對小組對話交流提出要求，小組的每個同學要積極發言，平等、自由、公正地進行交流與溝通；學生的生活豐富多彩，在課堂充分展示與交流的基礎上，小組長要組織大家進行小結，并按照教師提出的交流討論的話題，引導大家選擇適當方式在全班匯報。在教學中因學生的知識背景差異，課程內容提供的各種社會與自然現象將產生獨特的意義，各自意義在對話交流中出現五花八門的見解，通過小組內的耐心傾聽與心靈碰撞，讓學生主動掌握道德知識，彼此產生共鳴并尋求自我價值的欲望。如教學《我們的母親河》(人教版五年級上冊)，學生明白母親河的內涵后，小組合作探究要及時，小組對話交流要到位，讓學生課前搜集的圖片、歌曲、故事、詩詞等主動與同伴分享。從贊美長江、黃河，以及國家層面上的保護母親河的認知，再引導學生了解討論家鄉的母親河，以及可以采取行動的想法，形成保護自然的意識，激發熱愛家鄉熱愛祖國的情懷，從而維持活躍課堂氣氛，有效提高學習效果。學生的思維和情感自然延伸拓展，接受文本并融合文本、超越文本，在品德與社會的知識建構中產生對話的快樂，生成“自我”，達到強化“自我”認知之目的。

四、學生與文本對話，生成育德機制

保羅·弗萊雷認為：“自我存在”的社會才能發展，評價一個社會是否在發展基本的首要標準是衡量這個社會是不是“自我存在”，如果不是，其他的標準就表明是現代化而不是發展。［1］學生作為自然人，是否健康發展，也應從“自我”意識的強度、把握社會生活意識的取向和“自我”生存能力的追求上去探究。文本“案例”作為新課程實施的藍本必然有編者的主觀性，因此，要實現品社課程目標，在鼓勵兒童積極分享文本的同時，要進一步架構起學生“自我”的知識，不斷生成人生觀、價值觀和世界觀。學生與文本對話是學習主動建構的過程，通過對文本提供的社會現象和歷史知識的整理與理解，扎實做好課程教學的拓展與延伸，引導學生主動參與文本的品讀凸顯文本價值。如教學《不能忘記的屈辱》，學生從文本中捕捉到“屈辱史”的痕跡，在明確多災多難的舊中國的屈辱后，要引導繼續探究中國近代史，多角度、多層次地體悟文本所涵蓋的意義。對話文本延伸到對話現實，結合日本政府的“購島鬧劇”，讓學生客觀地理解并面對歷史，強化對歷史與現實的密切關聯性認知，學生心靈與編者意圖才能得到有效碰撞，品德認知的升華。面對社會現實的嚴峻，少年強則中國強，學生樹立起愛國主義情感，對今后的學習與生活自然也獲得啟迪。學生對文本的自我解讀和理解，生成個人獨特感受和獨創性的見解，牢記歷史，展望未來，這才是品社課程要達到的教學目標。

總之，對話教學是教師、學生和文本間智慧的參與和分享，教師在“吃透文本”中設計教學預期，在對話教學中激活學生的道德感悟，通過課堂的彼此展示自我聆聽他人，將品德養成與社會知識有機融合，維持有效教學的情景，不斷更新自我，學生思想與時代精神達到理解與共識，實現了品社課程價值。

［1］〔巴西〕保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學［M］.顧建新，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2014.

［2］成尚榮.義務教育課程標準（2011版）案例解讀·小學品德與生活（社會）［M］.北京：教育科學出版社，2012.

［3］柴楠.對話教學的內涵、特征及其意義［J］.甘肅高師學報，2008（6）.

G416

A

1673-9884(2016)06-0004-02

2016-06-12

陳善錦（1964-），男，福建大田人，大田均溪中心小學一級教師。