高職學生英語學習需求量表的編制和效驗

邵　健，彭康洲

?

高職學生英語學習需求量表的編制和效驗

邵健，彭康洲

摘要：討論了高職學生英語學習需求的結構維度，以此為依據編制了量表，通過項目分析、探索性因子分析和驗證性因子分析對量表進行檢驗。結果表明，該量表包括了學習者目的動機，學習者知識、技能和策略以及學習環境三個維度16個題項，具有良好的信度和效度指標，信度系數在0.603和0.864之間，各因子之間及總問卷之間相關系數在0.783和0.912之間，驗證性因素分析也表明，數據和模型的各項擬合指標均較為理想。

關鍵詞：高職學生；英語學習；需求分析；量表；信效度

一、背景分析

需求分析指通過內省、訪談、觀察和問卷的方法對需求進行研究的技術和方法。[1]Munby將其引入語言學界，使語言學習需求分析成為語言教學和課程設計必不可少的一部分。[2]Berwick和Brindley將它分為覺察/客觀需求和意識/主觀需求。[3-4]Hutchison & Water也做出了類似的劃分，只不過將其命名為目標情境分析和學習需求分析，前者指未來工作情境對學習者的客觀需求，后者指學習者個體為了達成這一目標所付出的努力和對待這一過程的態度。[5]Dudley-Evan & St John從七個維度對語言學習需求進行了探討。[6]陳冰冰從學習者個人需求和社會需求提出了共計八個維度的分析模型。[7]由于需求分析對于外語類課程設置和教學實施的重要性，不少國內外學者運用問卷調查、訪談、實驗等方法調查各個領域中的外語學習需求并取得了顯著的成果，但需要完善的地方還有很多方面。首先，實證性研究數量較少，據陳冰冰、王歡和劉婷的整理，[8-9]實證類研究僅有十幾篇；其次，研究手段和方法單一，大多數研究采用了問卷調查法，對所采集的數據也主要以頻率分析為主；再次，不同學者自編的問卷既有重合，又各有側重，缺乏一個具有心理學測量意義的量具。結合以上認識，本文希望在Hutchison & Water模型的基礎上編制一份適合高職英語學習者的英語學習需求量表。

二、對象與方法

（一）被試

通過線上線下的形式發放問卷采集數據，線上問卷由兩所高職院校的英語教師邀請學生在線作答，采集到139份有效問卷；線下問卷則在某高職院校的教學班中隨機發放，共發放問卷200份，最終回收179份有效答卷。在這318份問卷中，男生90人，女生228人，大一186人，大二80人，大三52人。將問卷數據輸入電腦，將線上問卷所采集數據命名為樣本1，線下問卷數據命名為樣本2。

（二）問卷項目的編制

采用文獻綜述法參考國內外的相關研究，特別是Berwick，Brindley以及Hutchinson & Water對學習需求模型的定義[3-5]以及國內學者對于英語學習需求調查所編制的問卷，經過比對篩選最終確定30個題項，其中5題為個人信息采集，如年級、性別等，剩余25個題項構成了本研究所用的英語學習需求量表。量表采用5點Likert級階，從“非常不贊同”到“非常贊同”，分別記1分至5分。

（三）研究過程和方法

本研究將全部樣本分為兩個部分，樣本1的數據用以進行項目分析，其目的在于剔除區分度未達到顯著水平的題項；通過探索性因子分析劃分量表的結構，以此了解量表的結構維度；通過相關分析確定問卷各個維度及量表題項的相關性，從而確定正式問卷中的有效題項。經過刪選后的題項組成正式問卷，以樣本2的數據對正式問卷進行驗證性因素分析及信度分析。本研究所用軟件為SPSS16.0和AMOS18.0。

三、問卷信效度檢驗

（一）項目分析

首先對樣本1的數據進行項目分析，方法見秦曉晴書中方法[10]。將每個樣本在各個題項的得分求和并升序排列。以前25%的被試為低分組，后25%的被試為高分組，采用獨立樣本T檢驗分析高分組和低分組被試在各個題項中的差異是否顯著。結果發現，編號為V6和V15題項未達到顯著性水平（t=-1.782, p=0.079; t=-0.429, p=0.669）。這意味著這兩題無法有效區分高分組和低分組的被試，因而在接下來的因子分析中剔除，最終保留23個題項進入到下一階段分析。

（二）探索性因子分析

以SPSS16.0為工具對樣本1的數據進行探索性因子分析，選擇主成分分析法和方差最大旋轉法（Varimax）提取公共因子。適應性檢驗結果表明，KMO值為0.881，Bartlett球度檢驗卡方值為1 914.322（p=0.000），說明數據適合進行因子分析。這些題項的共同因子方差在0.402至0.744。結合題項內容及因子負荷值大小，進一步刪除題項5個，此外，將僅包含兩個題項的因子刪除，最終保留16道題目。再次進行因子分析，結果顯示KMO值為0.887，Bartlett球度檢驗卡方值為1 111.338（p= 0.000），說明數據適合進行因子分析。軟件共提取特征值大于1的因子數3個，此時歸類結果比較理想，3個因子累計可以解釋原始題項61.039%的方差量，除個別題項（V14）外，剩余各個題項在公共因子上的因子負荷均在0.5以上，變量共同度也較為理想，具體數據見表1。

表1　因子題項及負荷

根據因子所包含題項的具體內容，并且結合前文對Berwick，Brindley以及Hutchinson & Water關于學習需求的定義[3-5]，將3個因子分別命名為高職英語學習者目的動機（F1），高職英語學習者知識、技能和策略（F2）以及高職學習環境（F3）。從探索性因子分析的結果看，16個題項在三個維度的分布較為合理，因子負載在0.405～0.860之間，量表的結構和內容達到了預期目標。

（三）效度檢驗

1.內容效度。問卷的內容效度可以通過各個因子之間及它們與總問卷之間的相關性進行檢驗。本研究采用皮爾遜相關系數，顯著性雙側檢驗。結果表明，3個因子與問卷總得分的相關系數分別為0.908，0.912和0.783，均達到顯著水平（p=0.000）。此外，F1和F2之間存在顯著相關（0.792，p=0.000），F1和F3之間存在顯著相關（0.533，p=0.000），F2和F3之間存在顯著相關（0.566，p=0.000），說明問卷的內容效度較為理想。

2.結構效度。以AMOS18.0為工具對樣本2的數據進行結構效度分析，所構建的模型為一階三因素斜交模型。以探索性因子分析得到的三個維度進行驗證性因子分析，經過計算，各項擬合指標并不是十分理想（見表2修正前數據），特別是RMR和RMSEA均未達到臨界值。因此，按照模型的修正指標（MI）進行修正，在誤差變量e2和e6之間，e9和e10之間，e9和e14之間添加共生關系。修正后模型的各項擬合指標均有了較大改善，基本達到或臨近臨界標準。結果表明，模型（見圖1）潛在變量在各個觀察變量上的負載基本保持在0.5以上，僅有V7，V8和V30沒有達到0.5，3個因子之間存在中等以上強度的相關，模型內在質量較佳。擬合指標（見表2）中，卡方自由度比、IFI、CFI、RMSEA達到擬合標準，AGFI、GFI和NFI接近0.9的判斷指標，僅有SRMR略大于0.05的標準。因此，可以認為該模型與數據的擬合較為合理，學習需求量表具有較為理想的內容效度和結構效度。

表2　模型擬合指標

圖1　學習需求的標準化路徑

（四）信度檢驗

通過內在一致性信度系數來對問卷信度進行檢驗，以克倫巴赫α系數為指標。檢驗結果表明，除第3個因子的內部信度系數略低于0.7外，其他2個因子以及問卷的α系數均為理想（見表3），說明問卷內部一致性較高，因而具有良好的內在信度。

四、討論和小結

關于英語學習者學習需求的理論和應用成果有很多，有學者從理論層面對需求模型進行梳理和總結，也有學者自編問卷采集數據對不同層次、不同院校的英語學習者展開調查，通過對數據的頻率統計揭示不同英語學習者的共性和差異，所得成果較為豐富。但以我們搜集的文獻來看，目前學界編制的不同問卷之間雖然具有一定程度的重合性，但已能基本滿足對學習者英語學習需求調查的目的。然而，問題也是存在的，其一，問卷大多側重學習者的學習目的、學習動機、期望掌握的知識、技能以及學習策略等內容，對于學習環境的關注不是很多；其二，還沒有學者對問卷進行心理學測量上的檢驗，使之具有一般性意義，從而服務于外語教學，這也是本研究的意義所在。以此為出發點，參考國內外相關研究成果，確定了共計16個題項的需求分析量表。經探索因子分析結果表明，高職學生的學習需求由三個維度構成，其構成和命名如下：（1）學習者目的動機維度（F1）。鍛煉思維能力，擴展國際化視野；掌握英語自學方法，提高自學能力；能夠在實際生活中使用英語；提高聽說讀寫譯各項語言技能；獲取國際資訊與信息；為國外留學或游歷做準備。（2）學習者知識、技能和策略維度（F2）。通過閱讀英文書籍、雜志期刊等提高閱讀能力；通過欣賞英語影視歌曲提高聽說能力；了解掌握英語國家文化、風俗和習慣；通過和外教全方位交流提高語言綜合能力；學習身邊英語文本材料（如指示語、使用手冊、廣告等）。（3）學習環境維度（F3）。結合大學英語等級考試學習英語；在具體的職業情境中學習英語；學校能夠提供較完善的軟硬件英語學習環境和氛圍；周圍師長同學的鼓勵和支持；完整地學習英語的知識體系。這3個因子共同解釋了61.039%的方差變異。

驗證因子分析結果表明，數據與模型的擬合較好，問卷結構穩定。問卷各個因子與總問卷的相關系數在0.907至0.724之間（Sig.=0.000），問卷內容效度較好。信度分析表明問卷和內部各個因子的信度在0.603以上，問卷符合心理測量的要求，具有良好的穩定度。綜上所述，本問卷具有良好的信效度保證，是用來測量高職學生英語學習需求的一個比較可靠的工具。

表3　內在信度檢驗

參考文獻：

[1]陳冰冰.國外需求分析研究述評[J].外語教學與研究，2009，41（2）：125-130.

[2] Munby J. communicative syllabus design. Cambridge[M]. Cambridge:CUP,1978.

[3] Berwick, R. Needs assessment in language programming: From theory to practice[A].In R. Johnson (ed.) .The Second Language Curriculum[C].Cambridge:CUP,1989.

[4] Brindley, G. The role of needs analysis in adult ESL pro gram design [A]. In R.Johnson (ed.).The Second Language Curriculum[C].Cambridge:CUP, 1989.

[5] Hutchinson, T. & A. Water. English for Specific Purposes: A Learning-centered Approach [M].Cambridge: CUP, 1987. [6] Dudley-Evans, T. & M. St John. Developments in English for Specific Purposes:A Multi-disciplinary Approach [M]. Cambridge: CUP, 1998.

[7]陳冰冰.大學英語需求分析模型的理論構建[J].外語學刊，2010，153（2）：120-123.

[8]陳冰冰，王歡.國內外語需求分析研究述評[J].外語與外語教學，2009，244（7）：18-21.

[9]劉婷.英語教學需求分析研究綜述[J].高等函授學報，2010，23（4）：84-86.

[10]秦曉晴.外語教學研究中的定量數據分析[M].武漢：華中科技大學出版社，2003.

[責任編輯盛艷]

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）03-0050-04

作者簡介：邵健，男，浙江工商職業技術學院講師，博士，主要研究方向為認知語言學、二語習得；彭康洲，男，重慶師范大學外國語學院教授，博士，主要研究方向為英語測試與評價。

基金項目：2014年度浙江工商職業技術學院科研課題“高職英語學習動機的量化評價體系構建及應用”（項目編號：2014Y10）；2015年度浙江工商職業技術學院科研課題（國際職教研究專項）“中澳學生詞匯知識水平和語言習得關系研究”（項目編號：2015ZJZX05）