發(fā)展與困境：“慕課”的現(xiàn)狀剖析

徐銀波，許小芳

(西南政法大學(xué) 民商法學(xué)院，重慶 401120)

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發(fā)展與困境：“慕課”的現(xiàn)狀剖析

徐銀波，許小芳

(西南政法大學(xué) 民商法學(xué)院，重慶 401120)

摘要：慕課通過(guò)網(wǎng)絡(luò)科技對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行大洗禮，又采取增強(qiáng)師生間互動(dòng)的方式對(duì)第一代網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課予以加強(qiáng)改造。由最早的cMOOCs發(fā)展到現(xiàn)在風(fēng)靡全球的xMOOCs,慕課在井噴式發(fā)展的同時(shí)，也遇到了來(lái)自自身原因的困擾以及外在因素的阻力，慕課發(fā)展此時(shí)已陷入困境。

關(guān)鍵詞：慕課；現(xiàn)狀；發(fā)展；困境

“慕課”是Massive Open Online Course的中文音譯簡(jiǎn)稱，2012年，“MOOC”這個(gè)詞頻頻見(jiàn)諸教學(xué)媒體，這種新型的教學(xué)方式迅速成為火熱的話題，為此，《紐約時(shí)報(bào)》將2012年稱為“慕課元年”。然而，慕課究竟是如何產(chǎn)生的？慕課有著怎樣一個(gè)發(fā)展軌跡？當(dāng)今高速運(yùn)轉(zhuǎn)的信息化時(shí)代對(duì)于慕課又造成了怎樣的沖擊？

一、慕課的發(fā)展及現(xiàn)狀

(一)尋本溯源：慕課的由來(lái)

以互聯(lián)網(wǎng)傳播為載體的開(kāi)放課程建設(shè)，經(jīng)歷了從第一代開(kāi)放教育資源(OER)運(yùn)動(dòng)到第二代慕課(MOOCs)的新興發(fā)展。2001年，美國(guó)麻省理工學(xué)院最早開(kāi)啟“開(kāi)放式課程網(wǎng)頁(yè)”項(xiàng)目，將課程制成網(wǎng)絡(luò)課件置于互聯(lián)網(wǎng)上，供全球?qū)W習(xí)者免費(fèi)使用，哈佛、耶魯、牛津等名校相繼加入該行列，并成立了國(guó)際開(kāi)放課件聯(lián)盟(OCWC)，西班牙、日本、澳大利亞等國(guó)高校紛紛效仿。2002年，聯(lián)合國(guó)教科文組織舉辦開(kāi)放式課程教學(xué)對(duì)發(fā)展中國(guó)家高等教育影響論壇，首次提出開(kāi)放教育資源概念。2007年9月，美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)等國(guó)教育機(jī)構(gòu)簽署“開(kāi)普敦開(kāi)放教育宣言”，號(hào)召“通過(guò)開(kāi)放教育運(yùn)動(dòng)，讓每一個(gè)人不受限制地享有使用教育資源的自由”。2012年6月，教科文組織召開(kāi)了2012年世界開(kāi)放教育資源大會(huì)，并發(fā)布了《2012巴黎開(kāi)放教育資源宣言》，呼吁各國(guó)政府支持OER的發(fā)展與適用。OER推動(dòng)了高校公開(kāi)課建設(shè)，通過(guò)線上教育實(shí)現(xiàn)了教育資源共享。但其只是網(wǎng)絡(luò)課程1.0版，此后又興起了2.0版慕課，后者不僅實(shí)現(xiàn)了資源共享，更帶動(dòng)了教學(xué)模式與教學(xué)方法的質(zhì)變。

最早MOOCs一詞出現(xiàn)于2008年，源于加拿大。戴夫·科米爾和布賴恩·亞歷山大創(chuàng)造的首字母縮寫詞來(lái)形容由曼尼托巴大學(xué)的喬治·西門子和斯蒂芬·唐斯設(shè)計(jì)的開(kāi)放在線課程。該課程“關(guān)聯(lián)主義和關(guān)聯(lián)知識(shí)”(Connectivism and Connective Knowledge),向25位在校學(xué)生和2 300名一般市民學(xué)生提供免費(fèi)的在線課程。大規(guī)模在線課程的標(biāo)題本身即說(shuō)明其目標(biāo)，其追隨了伊萬(wàn)·伊里奇的思想：教育系統(tǒng)應(yīng)該“向想學(xué)習(xí)的人提供在他們的生活中隨時(shí)可以獲得的學(xué)習(xí)資源；讓所有誰(shuí)想要分享他們所知道的可從他們那里學(xué)習(xí)。本著這一精神，“所有課程內(nèi)容可以通過(guò)RSS提要，學(xué)習(xí)者可以參加與他們所選擇的工具：在Moodle線程的討論、博客、第二人生和同步在線會(huì)議”。

(二)直面當(dāng)下：慕課的發(fā)展現(xiàn)狀

1.慕課發(fā)展的軌跡:cMOOCs與xMOOCs之分

慕課雖然引起廣泛的注意，但其本質(zhì)是函授教育在科技化之下的新發(fā)展形式，已經(jīng)偏離了開(kāi)放教育資源的原始目的。MOOCs分為cMOOCs(the connectivist MOOCs)和xMOOCs (the content-based MOOCs)，之所以存在如此劃分，主要是因?yàn)槎叽嬖谌缦氯c(diǎn)不同：

第一，是否有學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)及組織。早期cMOOCs往往沒(méi)有得到高等教育機(jī)構(gòu)贊助或者資助，也沒(méi)有依靠發(fā)布資源、混合學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)以及更多更開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)資源等學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和組織，通常是由對(duì)特定領(lǐng)域感興趣的個(gè)人舉辦。主辦者將自己的時(shí)間投入用于搭建一個(gè)學(xué)習(xí)框架，通過(guò)這個(gè)學(xué)習(xí)框架，來(lái)自世界各地的參與者可以連接共享、貢獻(xiàn)、合作，個(gè)人和專業(yè)型地學(xué)習(xí)和拓展起網(wǎng)絡(luò)[1]。在cMOOCs環(huán)境中，課程的參與者同時(shí)充當(dāng)教師與學(xué)生的角色，通過(guò)技術(shù)推動(dòng)的緊密聯(lián)系而共享信息、參與共同的教、學(xué)體驗(yàn)中。

相反地，xMOOCs背后通常有一個(gè)或多個(gè)高等教育學(xué)院或?qū)W校，并且，在某些情況下還包括以營(yíng)利為目的的公司。以大學(xué)為基礎(chǔ)的平臺(tái)上提供的xMOOCs，都是按照傳統(tǒng)課程、學(xué)習(xí)理論和高等教育的教學(xué)方法錄制，但是這些課程通常不使用在平臺(tái)之外的網(wǎng)絡(luò)上可以獲得的發(fā)布內(nèi)容，其中大部分課程內(nèi)容是預(yù)先錄制的視頻講座。因此，xMOOCs更強(qiáng)調(diào)杰出的教師和將現(xiàn)有提供的遠(yuǎn)程教育產(chǎn)品擴(kuò)展為自由和開(kāi)放的在線課程。

第二，是否存在收費(fèi)項(xiàng)目。cMOOCs的創(chuàng)造者其目標(biāo)在于建立、促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)和產(chǎn)生激發(fā)學(xué)習(xí)者獲得存在于網(wǎng)絡(luò)自身的知識(shí)的火花。正是基于這樣的理念，早期的cMOOCs是向每一位參與者免費(fèi)開(kāi)放的，沒(méi)有任何門檻，也無(wú)需任何支付費(fèi)用，任何人都可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)免費(fèi)訪問(wèn)課程。

不斷發(fā)展的xMOOCs延續(xù)了cMOOCs向每一位訪問(wèn)者免費(fèi)的傳統(tǒng)，卻開(kāi)辟了提供學(xué)業(yè)證書、成績(jī)單、就業(yè)推薦等收費(fèi)項(xiàng)目，此外將MOOC課程作為大學(xué)預(yù)科課程或提供給商業(yè)網(wǎng)絡(luò)教育機(jī)構(gòu)有償使用，或者用MOOC課程教本校學(xué)生并收取學(xué)費(fèi)授予學(xué)分等xMOOCs運(yùn)作方法，都是目前正在嘗試的商業(yè)模式。鑒于越來(lái)越多的學(xué)校開(kāi)始準(zhǔn)備自己建設(shè)xMOOC 平臺(tái)，越來(lái)越多的開(kāi)展xMOOC教學(xué)的方式，商業(yè)化的xMOOC提供商會(huì)有怎樣的未來(lái)還難以預(yù)料[2]。

第三，指導(dǎo)理論的差異：關(guān)聯(lián)主義與行為主義驅(qū)使下教學(xué)模式的不同。不同的指導(dǎo)理論已經(jīng)將MOOCs驅(qū)向兩個(gè)不同的教學(xué)方向：建立在非正式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)形成的關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論之上的cMOOCs；和遵循著更加行為主義方式的以內(nèi)容為基礎(chǔ)的xMOOCs。而這正是MOOCs分為兩種模式的根源所在。

cMOOCs崇信關(guān)聯(lián)主義理念，采用的是“在旁指導(dǎo)”(guide on the side)教學(xué)模式，其更強(qiáng)調(diào)聯(lián)系、協(xié)作學(xué)習(xí)。所謂關(guān)聯(lián)主義，是指一種經(jīng)由混沌、網(wǎng)絡(luò)、復(fù)雜性與自我組織等理論探索的原理的整體。學(xué)習(xí)是一種過(guò)程，這種過(guò)程發(fā)生在模糊不清的環(huán)境中，將核心成分一一置于個(gè)人的控制之下。學(xué)習(xí)(被定義為動(dòng)態(tài)的知識(shí))，可存在于我們自身之外(在一種組織或者數(shù)據(jù)庫(kù)的范圍內(nèi))。我們可將學(xué)習(xí)集中在將專業(yè)知識(shí)系列的連接方面。這種連接能夠使我們學(xué)到比現(xiàn)有的知識(shí)體系更多、更重要的東西。關(guān)聯(lián)主義便是建立在這樣一種理解之上，即知識(shí)基礎(chǔ)的迅速改變導(dǎo)致決策的改變。因此cMOOCs更趨向于提供一個(gè)平臺(tái)，以超越傳統(tǒng)的課堂設(shè)置方式探索新的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的創(chuàng)造和生成，也正因?yàn)槿绱薱MOOCs往往存在于高等教育激進(jìn)的邊緣。

而行為主義驅(qū)動(dòng)下的xMOOCs，以教學(xué)為本模型(the instructional model)，采用的是“圣人在舞臺(tái)上”(sage on the stage)的教學(xué)模式，本質(zhì)上是教學(xué)模式在教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部的延伸。行為主義，又稱為刺激—反應(yīng)理論，是當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的主要流派之一。該理論認(rèn)為，人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，即形成“刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)。行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實(shí)踐中，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。映射到xMOOCs上，即采取使用視頻演示、小測(cè)驗(yàn)和測(cè)驗(yàn)等傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法 ，因而更強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的復(fù)制。Siemens指出，伴隨著時(shí)間的推進(jìn)，xMOOCs可能會(huì)采取“鉆和烤”教學(xué)方式[3]。

相對(duì)于cMOOCs，xMOOCs因其便捷的運(yùn)行程序、高效有組織的發(fā)布平臺(tái)、更加具有競(jìng)爭(zhēng)力的商業(yè)模式以及更為立竿見(jiàn)影的成效，吸引了世界范圍內(nèi)人們的眼球，聚焦了更多的關(guān)注和參與，三大主流機(jī)構(gòu)Coursera、Udacity、edX便是其強(qiáng)有力的例證。

2.慕課在中外教育界的發(fā)展現(xiàn)狀

雖然慕課發(fā)源于加拿大，但其于2012年在美國(guó)才得到井噴式的發(fā)展，各知名高校紛紛加入以Coursera、edX和Udacity為代表的慕課平臺(tái)，斯坦福大學(xué)校長(zhǎng)將其比作教育史上“一場(chǎng)數(shù)字海嘯”。

2012年，斯坦福大學(xué)提供了一個(gè)免費(fèi)的、分塊的人工智能在線課程，最終共有160 000人注冊(cè)使用，由此MOOCs開(kāi)始得到了更多的關(guān)注。學(xué)校的一位教員塞巴斯蒂安·特倫在人工智能在線課程完成后不久，設(shè)立了Udacity, 這是一個(gè)提供主要集中在科學(xué)和技術(shù)內(nèi)容的MOOCs的平臺(tái)。不久后，Coursera開(kāi)業(yè)，之后，哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院(MIT)共同建立edX。此后猶如多米諾骨牌效應(yīng)一般，類似平臺(tái)不斷出現(xiàn)，包括澳大利亞開(kāi)放大學(xué)的Open2Study、斯坦福大學(xué)的NovoEd。

在世界范圍內(nèi)的慕課熱潮裹挾之下，中國(guó)的大學(xué)也開(kāi)始對(duì)于新興的慕課躍躍欲試。2013年5月21日北京時(shí)間晚上七點(diǎn)，清華大學(xué)和edX聯(lián)合宣布清華大學(xué)正式加盟edX。同年7月8日，上海交通大學(xué)宣布加盟MOOCs三大平臺(tái)之一的全球最大在線課程聯(lián)盟Coursera，成為加入Coursera的第一所中國(guó)內(nèi)地高校，將和耶魯、MIT、斯坦福等世界一流大學(xué)一起共建、共享全球最大在線課程網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)天晚間，復(fù)旦大學(xué)與Coursera達(dá)成一致，向Coursera網(wǎng)絡(luò)免費(fèi)提供中文或者英文教學(xué)的在線課程[4]。之后，甚至小初高也漸漸開(kāi)始實(shí)施慕課教學(xué)模式。2013年8月12日由華東師范大學(xué)考試與評(píng)價(jià)研究院中外名校研究中心與國(guó)內(nèi)20余所著名高中共同發(fā)起的C20慕課聯(lián)盟(高中)籌建大會(huì)，會(huì)上華東師大考試與評(píng)價(jià)研究院院長(zhǎng)陳玉琨教授宣布，C20慕課聯(lián)盟(高中)正式成立。所謂的C20慕課聯(lián)盟(高中)，其中的C即China(中國(guó))，20是指20所國(guó)內(nèi)著名高中[5]。繼高中C20慕課聯(lián)盟成立不久，華東師大慕課中心又牽頭分別和杭州育才中學(xué)、華師大附小等40余所國(guó)內(nèi)知名初中和小學(xué)組成了C20慕課聯(lián)盟[6]。慕課的教學(xué)模式已經(jīng)滲透到了各種不同層次的教育之中，其勢(shì)必將影響到未來(lái)教學(xué)模式的變革。

二、慕課面臨的困境

正如上文所述，2012年慕課已然成為教育流行語(yǔ)，對(duì)于我國(guó)教育的發(fā)展也起到了極大的沖擊，許多高校紛紛投身加入慕課的行列，亦有許多學(xué)者像發(fā)現(xiàn)新大陸一樣探索慕課，并分析其對(duì)傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)。對(duì)于慕課的熱捧無(wú)疑預(yù)示著一場(chǎng)高等教育范圍內(nèi)的炒作。慕課真的如同圣人般至臻至美嘛？世間之事如硬幣一般存在著正與反兩面，而人們對(duì)慕課過(guò)于追崇，熱情沖昏了理智。其實(shí)冷靜下來(lái)分析，很快就能發(fā)現(xiàn)慕課在短短急速發(fā)展的七年里已然遭遇了自己的瓶頸。

(一)自身發(fā)展的瓶頸之殤

慕課表面上以一種新生事物的面貌呈欣欣然的發(fā)展態(tài)勢(shì)，但慕課在自身的體系架構(gòu)、產(chǎn)品推廣、衍生產(chǎn)品的質(zhì)量保證等方面仍然存在大量現(xiàn)實(shí)問(wèn)題亟待解決。

1.慕課的體系架構(gòu)問(wèn)題

作為一種新鮮的教學(xué)模式，在自身體系的架構(gòu)問(wèn)題上，慕課最需要打磨之處，無(wú)外乎與學(xué)習(xí)有關(guān)，主要存在兩點(diǎn)問(wèn)題：一個(gè)是“教學(xué)者—計(jì)算機(jī)—學(xué)習(xí)者”的人機(jī)教學(xué)模式問(wèn)題，另一個(gè)是課程標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)估體制問(wèn)題。

慕課是典型的“教學(xué)者—計(jì)算機(jī)—學(xué)習(xí)者”人機(jī)教學(xué)模式，計(jì)算機(jī)就像一道屏障一樣橫亙?cè)诮虒W(xué)者與學(xué)習(xí)者之間，學(xué)生或者學(xué)習(xí)者即使在學(xué)習(xí)視頻過(guò)程中能夠存在疑惑，也無(wú)法立即與老師、同學(xué)交流；同樣的，教學(xué)者也無(wú)法適時(shí)根據(jù)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)調(diào)整其授課方向。當(dāng)教學(xué)者與學(xué)習(xí)者之間需要交流互動(dòng)時(shí)，只能在視頻播放結(jié)束后在交流平臺(tái)上進(jìn)行留言探討，因此相較于傳統(tǒng)課堂而言，慕課的人機(jī)教學(xué)模式缺失了課堂氣氛，社會(huì)參與度大大降低，不利于激發(fā)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的積極性，亦不利于學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)表達(dá)以及溝通能力的鍛煉。再者，各個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)背景以及學(xué)業(yè)文化的準(zhǔn)備程度并不相同，而教學(xué)者或者信息發(fā)布者的人數(shù)有限，不可能第一時(shí)間解決所有學(xué)習(xí)者的各種不同層次的疑惑，因此受到上述限制，慕課的教學(xué)質(zhì)量顯然會(huì)大打折扣，也會(huì)影響到學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握程度。根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，慕課的選課人數(shù)可以高達(dá)16萬(wàn)，但與此同時(shí)退課的人數(shù)也相當(dāng)驚人，可以一舉達(dá)到14萬(wàn)，僅有5%的學(xué)習(xí)者堅(jiān)持到了最后，而1%的學(xué)習(xí)者可以獲得通過(guò)的學(xué)習(xí)證書[7]。如何為退課的學(xué)習(xí)者提供更為個(gè)性化的學(xué)習(xí)服務(wù)，從而消除因自制力不強(qiáng)、松懈的自主學(xué)習(xí)意識(shí)所帶來(lái)的弊端，“人機(jī)模式”的慕課需要作出更為深入的探索。

除了因“人機(jī)模式”導(dǎo)致自制力不強(qiáng)的學(xué)習(xí)者流失之外，上傳至網(wǎng)絡(luò)中的慕課課程的質(zhì)量參差不齊，也是其體系架構(gòu)中很不穩(wěn)定的一個(gè)因素。早期的慕課平臺(tái)都是由名校名師創(chuàng)辦的，但并不意味著名校名師推出的課程一定就有質(zhì)量保證，并且隨著慕課教學(xué)模式的推廣，加入慕課的學(xué)校推出的課程更是良萎不齊。2012年8月，Udacity宣布因?yàn)榻虒W(xué)質(zhì)量的原因取消了預(yù)定上線的一門《離散數(shù)學(xué)》課程。這件事引發(fā)了人們對(duì)于慕課質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的重視，慕課在未來(lái)完善自身體系架構(gòu)上必須解決建立統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)估機(jī)制這一難題。

2.慕課在產(chǎn)品推廣上的限制

慕課要想在全世界范圍內(nèi)推廣，必須要顧及到經(jīng)濟(jì)水平、科學(xué)技術(shù)落后的發(fā)展中國(guó)家，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)克服各類慕課課程語(yǔ)言、文化教育方面的差異。

慕課依托網(wǎng)絡(luò)科技進(jìn)行大肆擴(kuò)張，但也正因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)科技的平臺(tái)制約了其向大部分發(fā)展中國(guó)家進(jìn)行推廣，尤其是經(jīng)濟(jì)水平落后的貧困國(guó)家。許多發(fā)展中國(guó)家連潔凈飲用水和應(yīng)有的衛(wèi)生條件都難以得到保障，廣泛運(yùn)用這類高科技手段似乎是天方夜譚一樣，更別說(shuō)通過(guò)慕課學(xué)習(xí)獲得學(xué)位認(rèn)證了。慕課課程的提供方把頒發(fā)文憑視為一種可以賺錢的增值服務(wù)，例如Coursera的課程對(duì)個(gè)人是免費(fèi)的，但是發(fā)文憑則要收費(fèi)。雖然對(duì)于那些付不起此類費(fèi)用的學(xué)習(xí)者，Coursera可以提供經(jīng)濟(jì)幫助，但其輻射的范圍僅僅是極少數(shù)人。對(duì)于大多數(shù)來(lái)自貧困家庭的學(xué)習(xí)者或者是貧窮落后國(guó)家的人而言實(shí)在是杯水車薪，根本無(wú)法得到切實(shí)有用的幫助。

其次，語(yǔ)言的差異、文化風(fēng)俗的不同，也制約了慕課課程在世界范圍內(nèi)的通用。“能適應(yīng)所有學(xué)生的解決方案是不存在的，”印度電氣工程學(xué)教授杰煥杰煥瓦拉說(shuō)。他認(rèn)為大多數(shù)印度學(xué)生由于語(yǔ)言和文化差異，很難聽(tīng)懂美國(guó)大學(xué)開(kāi)設(shè)的網(wǎng)上課程。他回憶起自己有一次在上化學(xué)課時(shí)簡(jiǎn)直就是稀里糊涂一頭霧水，因?yàn)樗?tīng)不懂那位美國(guó)教授的口音[8]。

3.衍生產(chǎn)品的質(zhì)量問(wèn)題

慕課商業(yè)化中最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)即學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)慕課課程后，通過(guò)一定的測(cè)試即可獲得相關(guān)學(xué)校的學(xué)分，從而獲得相應(yīng)的證書。現(xiàn)行慕課課程面臨著學(xué)分和證書認(rèn)證兩個(gè)瓶頸：如何保證學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成測(cè)試取得學(xué)分，保證學(xué)分的真實(shí)性？如何認(rèn)定取得相應(yīng)證書的學(xué)習(xí)者具備相應(yīng)的資質(zhì)，保障證書的權(quán)威性？如果這二者能夠突破，將會(huì)對(duì)學(xué)位教育產(chǎn)生巨大的沖擊[9]。

慕課提供商在談未來(lái)的運(yùn)營(yíng)模式的時(shí)候，都將學(xué)分認(rèn)證、證書服務(wù)、就業(yè)推薦服務(wù)等作為主要贏利手段，為此如何讓大規(guī)模學(xué)生參與考試并保持其信譽(yù)，如何杜絕“替學(xué)”或“作弊”現(xiàn)象，如何保證“證書”的可信度和含金量，從而確保慕課衍生產(chǎn)品的質(zhì)量，獲得社會(huì)大眾的認(rèn)可，是慕課持續(xù)發(fā)展推廣不可繞開(kāi)的一個(gè)問(wèn)題。慕課無(wú)門檻的入學(xué)并不意味著其產(chǎn)出的無(wú)差別，必須要通過(guò)一系列檢驗(yàn)，使得學(xué)習(xí)者取得的學(xué)分、認(rèn)證的證書含金量不亞于傳統(tǒng)校園學(xué)習(xí)所得。目前三家慕課運(yùn)用商都是與Pearson的考試中心合作提供有監(jiān)考的課程結(jié)業(yè)考試。除了規(guī)定學(xué)生必須到考試中心參加考試這個(gè)笨辦法，其他辦法都是技術(shù)性的，比如Coursera還與一家網(wǎng)絡(luò)考試機(jī)構(gòu)合作研究網(wǎng)上監(jiān)考技術(shù)，包括根據(jù)打字節(jié)奏判斷學(xué)習(xí)者是否為其本人[2]。但這些技術(shù)是否能夠適用于監(jiān)督國(guó)外學(xué)習(xí)者的測(cè)試，保障遠(yuǎn)距離學(xué)習(xí)者考核的真實(shí)性和可信度，仍然是一個(gè)需要長(zhǎng)足討論的課題。在保障慕課衍生產(chǎn)品的質(zhì)量得到廣泛社會(huì)信任這個(gè)難題上，慕課面臨的挑戰(zhàn)之一就是亟需建立可靠的防欺詐機(jī)制。

(二)外在環(huán)境的潛在阻力

除了自身各類因素的制約，外在環(huán)境中存在的隱性阻力因子，顯然對(duì)于慕課的發(fā)展也造成了影響。

1.需求量與供應(yīng)的不平衡

如今加入慕課平臺(tái)的學(xué)校越來(lái)越多，可供選擇的慕課課程也愈來(lái)愈多，但是相對(duì)應(yīng)的選課人數(shù)以及堅(jiān)持學(xué)習(xí)者的人數(shù)并沒(méi)有與之成正比地增長(zhǎng)，反倒有放緩的趨勢(shì)。究其原因，就美國(guó)而言，僅有半數(shù)高中生可以參與大學(xué)教育，而這個(gè)比例在低收入家庭中甚至更低。中國(guó)大學(xué)雖然近幾年進(jìn)行擴(kuò)招，但是也僅有70%的高中生可以進(jìn)入大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)，并且有機(jī)會(huì)能夠接觸高科技產(chǎn)品進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生人數(shù)比例更低[7]。這就形成了強(qiáng)烈的反差，供應(yīng)量和需求量不匹配，慕課平臺(tái)、課程的供應(yīng)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。

2.商業(yè)化模式與教育理念的沖突

慕課是以一種面向全社會(huì)的非盈利性的開(kāi)放性在線課程出現(xiàn)在公眾的視野，但之后，慕課不斷地融入商業(yè)化因素，出現(xiàn)了目前兩大陣營(yíng)：非盈利型慕課及盈利型慕課。非盈利型慕課沒(méi)有財(cái)務(wù)壓力，較能保障自身的純粹性，服務(wù)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)。但是盈利型慕課大多以公司形態(tài)運(yùn)營(yíng)，追求利益乃其本質(zhì)，為了維持自身運(yùn)作，盈利型慕課不斷推出學(xué)業(yè)證書、成績(jī)單、就業(yè)推薦等收費(fèi)項(xiàng)目，甚至將慕課課程作為大學(xué)預(yù)科課程或提供給商業(yè)網(wǎng)絡(luò)教育機(jī)構(gòu)有償使用[2]，這使得慕課這種學(xué)習(xí)模式越來(lái)越偏離其創(chuàng)立初衷。并不是說(shuō)慕課學(xué)習(xí)就得不食人間煙火，完全超脫于商業(yè)盈利之外，為了推廣慕課，適當(dāng)?shù)纳虡I(yè)運(yùn)作是必需的，但是過(guò)于強(qiáng)化商業(yè)成分，使得整個(gè)慕課模式銅臭味漸濃而學(xué)習(xí)味愈寡，自發(fā)性地學(xué)習(xí)演變?yōu)閺?qiáng)烈的功利主義學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者是否還能夠?qū)W(xué)習(xí)保有興趣，教育是否還能發(fā)揮功效，可能要打個(gè)大大的問(wèn)號(hào)。

參考文獻(xiàn)：

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[8]MOOC的希望與困境[EB/OL].光明日?qǐng)?bào)，http://www.edu.cn/zi_xun_1170/20130831/t20130831_1009569.shtml, 2013-08-31/2015-04-01.

[9]董少校.專家認(rèn)為：慕課需突破學(xué)分和證書認(rèn)證兩個(gè)瓶頸[EB/OL].http://www.edu.cn/focus_1658/20131022/t20131022_1030507.shtml, 2013-10-22/2015-04-01.

(責(zé)任編輯：侯秀梅)

Development and Dilemma: the Analysis of the Status of MOOC

XU Yin-bo, XU Xiao-fang

(Civil and Commercial Law School, Southwest University of Political Science and Law, Chongqing 401120, China)

Abstract:MOOC has changed the traditional teaching mode profoundly by the Internet technology, and meanwhile has renovated first-generation of network open course energetically by the way of enhancing interaction between teachers and students. From the earliest cMOOCs to the most popular xMOOCs in the world, MOOC has been expanded in a blowout type. At the same time MOOC has got into trouble, because of the distress from its own reasons and the resistance to external factors.

Key words:MOOC; status; development; dilemma

中圖分類號(hào)：G40-01

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1001-7836(2016)03-0042-04

作者簡(jiǎn)介：徐銀波(1986—)，男，安徽東至人，副教授，法學(xué)博士，從事民法研究；許小芳(1991—)，女，福建惠安人，2013級(jí)碩士研究生，從事民法研究。

基金項(xiàng)目：2013年重慶市高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目(CQGJ13C520)；重慶市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度規(guī)劃課題(2014-GX-076)

收稿日期：2015-08-12

doi:10.3969/j.issn.1001-7836.2016.03.018