基于“思維導圖”的第三學段習作組材能力重構

洪建球

[摘 要]第三學段是培養學生圍繞表達意圖，組合習作材料的關鍵期。但由于很多教師忽視習作組材能力的培養，且習作教學多抽象、少具象，導致學生的組材能力弱。學生在組合習作材料時沒有圍繞表達意圖，對材料又不能分類與選擇。因此，教學中可借助思維導圖的可視化方式，將學生的習作組材思維具象化，從而逐步提升學生明確表達意圖、分類整理、選擇材料等組材的綜合運用能力。

[關鍵詞]思維導圖 第三學段 組材能力

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）04-013

所謂“習作組材能力”是指搜集習作材料之后，圍繞表達意圖，將材料進行整合、組織的過程，它從屬于習作構思能力。圍繞表達意圖組合材料不是一蹴而就的，而是有其內在的序列。按照過程來分，一般包括對材料的分類、選擇、安排順序、確定詳略等內容。根據皮亞杰的認知發展論分析，第三學段的學生已處在具體運算階段和形式運算階段之間。也就是說，第三學段的學生已初步具備分析、綜合、比較、概括等思維活動。這一階段，是培養學生圍繞中心組合材料能力的有效時機。

第三學段學生圍繞表達意圖組合材料的能力實際情況怎樣呢？筆者對本校五六年級426位學生展開的習作組材能力調查顯示，學生選擇材料不是從表達意圖出發的占了66.4%，對材料缺少分類的占71.8%，選擇材料不當的占64.1%。

莼湖鎮中心小學第三學段學生習作組材能力現狀調查

可見，第三學段學生的習作，缺少立體組材的能力，習作構思呈盲目、自流狀態。習作表達時常出現表達意圖不明、材料蕪雜、選材不當、照搬材料等現象。

那如何培養學生的組材能力呢？如何在教學中外化呈現組材思維的全過程呢？這抽象與具象之間，需要有一個物化支撐。根據布魯納在發現學習理論闡述中的“腳手架”理念，筆者認為，將“思維導圖”運用到習作組材的教與學，能夠幫助學生外化思維、鎖定意圖、聚焦重點、組合材料。

一、輸入“思維導圖”明確表達意圖，促進組材能力提升

語文新課標指出：能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法；能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力。的確，習作也好，組合材料也罷，第一要務就是要引導學生明確本次習作的表達意圖。沒有表達意圖的組合材料，無非就是材料的盲目堆砌。而明確表達意圖的過程又是動態思維的過程，需要形象化手段的介入。思維導圖以中間主干點向四周進行發散，不斷開拓學生的立意視角，有利于學生把握材料組合的先決意圖。

以人教版五年級下冊習作七“寫一個特點鮮明的人”為例。當學生學習完《人物描寫一組》《刷子李》等課文之后，對怎么寫出人物特點有了初步的了解。此時，首先要幫助學生的就是立意，讓他們明確本次習作的表達意圖，到底想寫怎樣一個人、有什么特點。在師生討論交流中，隨機進行導圖演示，外化學生立意過程，為組材奠定基礎。（見圖1）

師：這一單元出現的每一個人物都是那樣的個性鮮明，如爭強好勝的小嘎子、吝嗇的嚴監生、見錢眼開的托德等。那你在生活中，有沒有遇到過這樣個性鮮明的人呢？

生1：我有一位同學，他非常愛看書，是一個小書迷。

生2：我看到過害羞的人。

生3：我們班有個女俠，很愛打抱不平，很多霸道的男生都敗在她的手下。

生4：我的親戚中，有一個比較頑固的人，那就是我的舅舅。

師：你看，我們可以寫的人很多，特點也都不一樣。正如這張演示圖一樣，寫一個特點鮮明的人，可以從多角度思考。

通過以上導圖輔助，學生的表達意圖得到了充分擴展，這樣就減少了作文立意雷同或立意平淡現象的產生，更有效地避免了文不對題情況的產生。

二、點擊“思維導圖”分類整理材料，促進組材能力提升

學生搜集到的材料一般是無序、散亂的，如果不加以分類整理，文章就是一盤“大雜燴”。其實，材料之間是有一定的內在聯系的，而且指向不同。因此，當學生獲取材料之后，需要對材料進行歸類，這樣才能更好地組合材料。正如《蘇聯的作文教學》一書所言：能否將材料恰當地分類，取決于能否對材料進行合理的邏輯加工。因此，要教會學生整理材料，就必須發展他們的邏輯思維能力。也就是說，材料的分類也是一項思維活動，需要調用學生分析、概括的能力。這一過程，如果光靠直接概括，那顯然不符合學生的認知特點。通過梳理，呈現分類導圖是解決這一問題的有效方法。

還是以人教版五年級下冊習作七“寫一個特點鮮明的人”為例。當學生明確自己的表達意圖，想好要寫一個怎樣特點的人之后，需要對這個人的有關信息做一番梳理與歸類。比如，要寫一個癡迷于讀書的人，學生手中擁有以下的材料：

面對以上這么多有關“她是小書迷”的材料，教師不應直接讓學生去寫，而應引導學生通過畫導圖的方式做一番梳理和歸類。

師：有了這些材料能不能把作文寫好呢？可不可以立刻就動手寫作呢？

生：這樣比較亂，我想先要把所有的材料好好分一分。

師：很好，那么該怎么分呢？先請大家自己讀一讀這些材料，說一說每則材料分別講了什么內容。比如，第一句講的是——。

生：外貌。

師：是的，老師在這句話的后面批注“外貌”兩個字。請你們也學著這樣的方法，自己概括批注其他幾則材料。

（師生交流梳理出：外貌、愛好、讀書方法、讀書事件、讀書結果、藏書多……）

“她是小書迷”是第一層級；讀書的有關方面為第二層級；具體內容為第三層級。畫出導圖，幫助學生將紊亂的思緒變得有序、整體化，從而最終提高學生的組材意識與能力。（見圖2）

三、鏈接“思維導圖”選擇典型材料，促進組材能力提升

通過數據分析，筆者發現很多學生在選擇材料上存在兩個問題：一是看到作文題目或者立意之后，急于動筆，總是想起什么就寫什么，缺乏選材的意識；二是選擇的材料往往雷同或不典型。如，寫《我的媽媽》，大多寫“生病了，媽媽照顧我”之類。因此，有無選材意識、選材能力如何，直接關系到學生組合材料、表現意圖的效果。而選材和材料分類一樣，從屬于習作思維，較為抽象，教師難以說教，學生也難以思考。為此，從思維導圖入手，讓學生經歷一次篩選、重組的過程，是培養學生選材能力的有效手段。

還是以人教版五年級下冊習作七“寫一個特點鮮明的人”為例。當學生將寫小書迷的材料進行分類整理之后，呈現在學生眼前的是眾多與讀書有關的內容。那這些內容是不是都要寫？什么材料能夠表現其愛讀書呢？這就需要教師通過導圖來做一定的引導示范，讓學生懂得篩選信息，表現“愛讀書”的表達意圖。（見圖3）

師：同學們找的材料很豐富，有六個角度。現在我們來讀一讀。我讀分類后的概括性詞語，你們讀具體內容。

（師生對讀）

師：但是，要表現這位同學很愛讀書，你們覺得這么多的材料都要用上嗎？

生：不行，有些內容好像和愛讀書無關。

師：好，我們以“讀書事件”為例，現在請大家小組討論一下，你覺得哪些材料需要留下，哪些可以刪去。

（小組合作，篩選信息。交流匯報）

小組1：我們認為第三條“她在學校里，還借雜志看”可以刪去，因為很多人都會去借，不能很好表現她愛讀書。

小組2：我們小組認為第四條也可刪去，因為在書房里看書不能表現她愛看書。

……

師：好的，請大家照著剛才方法，再去看看其他幾個部分，到底要選擇什么內容來寫，并在小組內共同修改導圖。

通過以上的導圖演示與修改，學生的選材思維得到了有效物化，并根據“愛讀書”的表達意圖對歸類后的材料做了篩選和組裝。相信經過這樣的導圖式訓練，學生在今后的習作組材中，將會進行遷移模仿。

總之，運用思維導圖來外化學生的習作組材思維是一種符合學生身心發展特點的有效策略。這一策略很好地解決了當下師生習作組材教與學的矛盾沖突，為第三學段學生結構化與主題化表達提供了支撐。

（責編 韋 雄）