為了學生核心素養發展的合作學習

□常攀攀

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為了學生核心素養發展的合作學習

□常攀攀

【摘要】合作學習是新課改倡導的一種學習方式，在培養學生的核心素養方面有顯著作用，但在實踐中由于部分教師認識上的偏差，導致合作學習偏離了其價值本真并陷入了實踐誤區，主要體現為目標異化、內容泛化、過程虛化和結果簡化，以及由此引發的素養教育缺位、教學重難點降位、討論問題失位和優生評價本位，最終不利于對學生核心素養的培育發展。為此，可通過自主探究基礎上的共識合作、良性調控基礎上的共進發展、結果共享基礎上的全員關照和技術運用基礎上的高效協作等策略來建構以發展學生核心素養為旨趣的合作學習。

【關鍵詞】合作學習；核心素養；必備品格；關鍵能力

新課改主張改變傳統教學過于強調學生接受學習的現狀，倡導學生的合作學習。合作學習不僅能夠充分尊重學生的學習主體地位，發揮學生學習的主觀能動性，而且在發展學生的交往技能、合作精神、理解意識等社會性素質和性格、習慣、意志等非智力因素方面成效顯著，教學質量也有較大提高，越來越受到廣大中小學教師的高度關注，并將其廣泛運用到實際教學中。但由于部分教師認識上的偏差，導致合作學習未能發揮其應有效用，而是陷入迷途，失去其價值本真。實際上，合作學習作為一種重要的學習方式，在發展學生的核心素養方面有顯著作用。教學中，我們不僅要倡導和踐行合作學習，更應該以培養學生的核心素養作為其最終旨趣。

一、合作學習有助于發展學生的核心素養

合作學習是以學習小組為基本形式，系統利用教學動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動。在合作學習中，要求學生具有合作精神，能夠互相幫助、互相促進、互相關心，進而共同提高學習成績，體現出“人人為我，我為人人”的價值理念。合作學習不僅是一種彼此豐富建構知識、共同提高成績的過程，更是一種人際交往的過程。學生通過合作學習，圍繞核心主題協作探究，與老師、同學交流學習生活的知識、學習生存的技能和學習生命的意義，實現思想、信息、情感的互動交換、豐富完善和共識理解。美國當代著名教育評論家埃利斯（A.K Ellis）這樣說過，“如果合作學習稱不上當今時代最大的教育改革的話，那它至少是最大的教育改革之一。”因此，認識到合作學習對學生的身心發展價值，并將其積極運用到教學實踐中去具有重大的現實意義。尤其是在核心素養成為指導和引領中小學課程教學改革實踐靈魂的當下，我們更應該認真審思合作學習的育人價值，并通過合作學習、在合作學習中培育和發展學生的核心素養。

“核心素養是個體在知識經濟、信息化時代面對復雜的、不確定性的現實生活情境時，運用所學的知識、觀念、思想、方法，解決真實的問題所表現出來的關鍵能力與必備品格。”其目的在于讓學生更好地在21世紀生存、生活和發展。有關核心素養的具體內容，聯合國教科文組織（UNESCO）、國際經濟合作和發展組織（OECD）、歐盟

在我國近期出爐的《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》中，提出學生的必備品格和關鍵能力綜合表現為九大素養，即：社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新。從某種程度上，我們可以將上述九大素養看作是終身學習五大支柱的衍生與發展，而對學生的核心素養而言，課堂學習是其培育和發展的主渠道。相比之下，五個“學會”則顯得更具操作意義，且有了五個“學會”的奠基，也有助于九大素養的養成與發展。因此，我們也可以將五個“學會”看作是學生在21世紀更好生存、生活和發展的必備品格與關鍵能力，或者是核心素養的重要成分。

仔細推敲，不難發現，在合作學習中內蘊著核心素養的成分。需要說明的是，核心素養是個綜合概念，其每一成分的培育和發展不可能與合作學習的某一特定環節一一對應，而是在合作學習中系統的生成和發展。

首先，合作學習要求學生圍繞同一主題深入探究，由于不同學生的認知發展和思維建構程度以及看待問題視角的不同，必然導致其對同一問題的認識存在差異，而這也為彼此之間的深入合作提供了前提保障。在合作學習的具體過程中，小組成員會依次呈現并闡釋自己對問題的獨到見解，彼此之間以頭腦風暴的形式集思廣益、取長補短、優化整合，在激發思維、活躍思想的同時不斷改進、豐富并完善著自身的認知結構，實現對問題的全面理解和深化建構。

其次，合作學習小組本身就是一個學習共同體，其中必然存在著特定的組織規則和相應的任務分工（如：組織者、記錄員、發言代表等），要求不同成員各司其職，各盡其責，但又為了達成共同的目標而精誠協作。因此，在合作學習中，首先要求學生自學，認真思考問題并形成相關認識，為了闡明自身觀點，需要其具備良好的文法組織能力和語言表達能力。為了確保合作學習的有效開展，需要小組成員理解合作的方法技巧，具備一定的組織協調能力和溝通交流能力。

此外，對于不同成員相異乃至偏頗的觀點，需要彼此欣賞接納和理解寬容，進而促使自己活躍思維、豐富想象，生成對問題的創新見解。因此，合作學習有助于學生的五個“學會”，其本身就是一個培育和發展學生核心素養的活動。

二、合作學習的價值偏離與實踐迷失

合作學習有助于學生核心素養的培育和發展，但實踐中部分教師由于在認識上存在偏差，導致合作學習偏離了其價值本真，并陷入了實踐誤區，極大地降低了其在發展學生核心素養方面的應有功效。主要表現在以下幾個方面：

1.目標異化：素養教育缺位

新課改倡導學生的合作學習，合作學習有利于培育和發展學生的核心素養，但在實際的教學中，許多教師僅僅將其視為課堂教學的標簽，或者只是為了迎合新課改的需要和有關部門的檢查“不得已而為之”，這是因為這些教師并沒有深刻領悟到合作學習背后的價值理念所致。合作學習的初衷在于讓學生在分享、互補、共創中實現對知識的深化理解與完善建構，同時注重對學生的組織協調、人際交往、溝通理解等社會性素質和性格、意志、習慣等非智力因素的關照培養。但在上述教師的課堂教學中，所謂的合作學習就是學生相互間的知識問答和作業檢查。這樣的合作學習名存而實亡，只是將傳統教學中教師的作用下移給了學生，由學生來代替教師完成對學習結果的檢測和作業的批閱，而其最終目的在于讓學生牢固掌握知識符號，并以學生在考試中取得高分為唯一宗旨，由此導致合作學習目標的異化和素質教育的缺位，教學也陷入了“穿新鞋走老路”的境地。

2.內容泛化：教學重難點降位

相比上述教師在教學中將合作學習簡化為學生相互間的知識問答和作業檢查而言，有些教師則在教學中全面展開合作學習，合作占據了課堂教學的整個時空，由此導致了合作內容的泛化，教學的重難點也顯得模糊。由此，合作學習成為了課堂教學的另一種標簽，似乎一節課中沒有了合作或者合作少了，就不能體現出新課改精神。實際上，并不是所有的內容都需要合作。新課改除了倡導合作學習外，還提倡學生的自主探究學習，對于在學生認知范圍內的、能夠為學生自學掌握的內容就應該放手讓學生去自主建構。而對于超出學生認知范圍的、不能為學生自主掌握，或者通過查閱網絡、教參等輔助工具也不能完全掌握的內容，則需要在課堂上進行合作探究，往往這部分內容也是教學的重難點所在。由于不同學生認知發展和看待問題視角的不同，在自學的基礎上通過合作則可以集思廣益、查漏補缺、共同建構，甚至會產生新的認識，因為合作學習本身就是一個頭腦風暴、激活思維的過程。因此，合作學習的內容應聚焦教學重難點而不能過于泛化，胡子眉毛一把抓只會撿了芝麻而丟了西瓜。

3.過程虛化：討論問題失位

合作學習要求小組成員圍繞問題精誠協作，共同分析和解決問題，因此，問題應成為合作的核心。但根據課堂觀察，許多合作學習流于形式，偏離了主題，表面看似氣氛熱烈，但卻是在三三兩兩討論問題之外的事情，甚至存在打鬧現象。即使有一些小組的確在討論問題，也只是其中部分成員的活動，其他成員則處于靜默和觀望狀態，或者心不在焉，一副事不關己高高掛起的姿態。這樣的合作必然導致合作學習過程的虛化，不利于問題的順利解決和學生核心素養的全面提升，偏離了合作學習的初衷。這一方面源于中小學生的合作意識淡薄和自制能力較差，另一方面，也與學生合作學習過程中教師的不作為有關。教師在讓學生進行合作學習之前，必須做好相關的準備工作，比如：合作小組的建制，合作規則的制定，合作學習中組織者、發言者、記錄員、總結者等角色的安排和任務分工，等等。同時，教師應有效調控并積極參與學生的合作學習過程，及時發現并主動回應學生在合作學習中的問題。如此，才能讓學生學會學習，確保合作學習的切實開展和合作任務的順利完成。

4.結果簡化：優生評價本位

合作學習是以小組合作來促使學生對問題的全面理解和深化建構，通過合作來實現集體共贏。因此，合作學習關注的是全體學生的發展進步，在對學生合作學習的結果評價中，應關照到每一個學生，但許多教師在進行合作學習的結果評價時卻堅持優生本位，即只對每組中成績較好的一到兩個學生進行提問，如果對這幾個優生的回答和表現比較滿意，則繼續后續教學任務，反之則予以修正或補充完善。在上述部分提到，不同學生的認知發展和思維建構程度必定存在差異，這也導致其在合作學習中的收獲不一，何況還存在核心問題失位現象，并非每次合作都能圍繞核心問題展開，部分學生還沒有參與合作。因此，在合作學習的結果評價上，成績優秀學生的學習結果并不能代表小組全體成員的學習結果。就好比木桶原理，一只木桶能裝多少水取決于最短的那塊板，不能因為某塊板長，就認定這個木桶能裝等長深度的水。換句話說，在學生合作學習的結果評價上，要注意對不同層次學生的公平關照，并在此基礎上因材施教，實現全體學生的發展進步。

三、以發展學生核心素養為旨趣的合作學習實踐策略

1.自主探究基礎上的共識合作

學生是學習的主體，有效的合作學習需要以學生的自主學習為前提。“沒有個體自學以及在此過程中的深入思考和由此產生的疑惑，小組討論就會由于缺乏實質性的內容和交鋒而流于形式，小組互學的效果也就難以保證。”因此，教師在讓學生進行小組合作學習之前，應指導和幫助學生自學，讓學生在對教材自主探究的基礎上初步建構認知、形成見解，并嘗試去發現問題、提出問題、分析問題和解決問題，而后帶著問題去有目的地參與合作。實際上，在許多合作學習中，學生自主探究這一部分是欠缺的。為幫助學生更好地自主學習，也為了提高合作學習的針對性和有效性，教師可為學生提供“導學案”或“自學單”，讓學生在課前循“案”或依“單”自學，其中包含著課堂教學的主題、目的、流程、自我評價等內容，并以學生的語氣將其表達出來，比如：本節課我要理解分數的含義；通過自學我學會了什么？我在哪些地方還存在疑惑？并要求學生用簡潔明了的話語將其寫在對應部分之后。如此，一方面有效地指引了學生的自學，另一方面也有助于培養和發展學生的自學意識，并為課堂的合作學習提供了共同的認知基礎。

2.良性調控基礎上的共進發展

合理的小組建制是合作學習順利開展的保證，在傳統的研究中，多主張采取“組內異質，組間同質”的建制規則，這樣能夠確保小組之間的公平對話。但實踐發現，以此規則建制的小組在合作學習中容易生發一些預料之外的事情，譬如：優生的話語霸權和后進生的邊緣化。當組內成員在學習成績上存在明顯差距或者呈梯隊組合時，優生（指成績相對較好的學生）往往在心理上處于優勢地位，自然而然地掌控著討論的話語權并主導著合作的發展動向。相反，后進生（指成績相對落后的學生）則缺少發言機會，即使有想法，但很可能已經被優生說過了，由此只能扮演附和者和贊成者的角色。幾番下來，其參與合作學習的愿望就會下降，甚至產生自卑心理，不愿進行思考，甘做旁聽者和觀望者，長此以往，二者之間的差距只會越來越大，違背了合作學習共進發展的初衷。因此，在合作學習之前，教師須制定相關的合作規則，要求學生具備合作意識，教給學生合作方法，同時對組內成員進行角色分工和任務安排，要求所有成員參與合作，并以小組的團體成績作為評價標準。同時教師應隨時關注全班合作學習動態，并及時給予有針對性的指導調控，必要時參與合作討論，有效引導合作進程和提升合作效度。

此外，考慮到有的學生盡管成績總分較高，但在某一科目上可能處于劣勢，有的學生可能總成績不高，但比較擅長某一科目，因此，在進行小組建制時，班主任與科任教師應協同合作，確保每個小組內部成員在總分異質前提下的差異均衡（如：A同學總分較高但數學一般，B同學成績后進但擅長數學，則可以將A和B分到一組，由此則實現A和B的差異均衡，同理類推其他成員和科目），從而實現組內成員的平等對話，也有利于達成共識，同時形成一種良性競爭機制，激勵所有學生在合作共同體中奮發向上、共進發展。

3.結果共享基礎上的全員關照

合作學習的目的在于通過組內成員圍繞問題或任務團結協作、集思廣益，形成對問題的全面理解和豐富認知，促進全員的素養共進。但合作學習的成效究竟如何，需要教師對其進行合理考核，此時應摒棄傳統優生評價本位的片面做法，而是通過全班共學，亦即班級不同小組之間的合作學習來實現結果共享基礎上的全員關照。當所有小組完成對問題和任務的合作學習之后，教師挑選某個小組或要求其選派代表上臺向其他小組匯報展示本組學習結果。匯報形式多樣：有對話式、表演式、問答式，等等。在該小組或代表匯報完后，征詢其他小組意見，如：我們小組匯報完畢，請問其他小組還有什么進行補充的嗎？有的學生還會征詢老師的意見：請問我們小組的回答正確嗎？此時教師應予以簡單點評，一方面可以向該小組及時反饋其匯報情況，另一方面也能為其他小組接下來的匯報提供參考和指明方向，確保全班共學目標的一致和內容的互補。而后，教師挑選另外一個小組或選派代表上臺對前面小組的匯報進行補充、修正，從而不斷豐富完善全班學生對問題和任務的認知。由于一節課的教學時間有限，教師不可能讓班級所有小組都逐一匯報合作學習結果，因此，在兩到三個小組匯報完后，教師要對各個小組的匯報結果統一進行總結點評，不僅能夠鞏固深化學生對問題和任務的理解認識，也有利于學生對學習結果的系統建構和提煉升華。為了確保班級所有學生的學習結果都達到教學要求，教師在對全班共學結果進行總結點評之余，還要有針對性地提問若干不同層次的學生，尤其是對后進生學習情況的了解，并予以相關補充說明，真正做到為了每一個學生的素養發展。

4.技術運用基礎上的高效協作

科學技術的迅猛發展及其在教育領域的廣泛運用為學習方式的變革帶來了新的動力，在合作學習中運用信息技術，能夠優化和提升合作學習效果。以概念圖為例，概念圖是充分利用計算機網絡和其他現代教育技術媒體來制作的一種圖文并茂的可視化工具，以圖示形式呈現言語信息，比單純的文字形式更具吸引力，能夠激發學生參與學習的熱情和興趣，有效解決合作學習中學生參與度低的問題。當這種可視化工具成為學生合作學習的中介時，不僅能幫助學生理清思緒，整理觀點，把對問題和任務的理解有條理地展現出來，也很容易從中發現自己的錯誤觀點，并在全班共學中不斷對其修正完善，深化對合作內容的理解建構，一定程度上提高合作學習的有效性。

其次，現代教育技術在合作學習中的運用，還可以突破課堂時空界限，拓展合作學習渠道。傳統合作學習是在封閉的場域和特定的時間內通過教師集中的控制和指導而開展的集中式學習活動，而網絡信息技術環境則可以創生一種全新的學習模式——分散式合作學習。分散式合作學習是指地域分離的學習者，基于共同的學習興趣，利用網絡平臺和工具，如：微信（群）、QQ（群）、微博等，通過相互交流、彼此借鑒、共同完善而開展的學習活動。相比傳統的集中式合作學習，分散式合作學習的最大優勢在于場域由封閉走向開放，無論你身處何地，都可以隨時通過互聯網與遙遠的學習伙伴發生聯系、結成小組、相互學習、交流探討。但這對學生的信息素養要求較高，需要學生具備基本的教育技術運用能力，同時能夠主動參與合作并積極互動，而這既是21世紀信息化社會學生更好生存、生活和發展的必備品格與關鍵能力，也是今后教師組織學生開展合作學習所應強調和注重的。

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（編輯：趙悅）

【基金項目】本文系全國教育科學“十二五”規劃項目“以課堂教學轉型為旨趣的中小學學習中心課堂建設的理論與行動研究”（項目編號：BHA120054）的階段性研究成果。

中圖分類號：G40

文獻標識碼：A

文章編號：1671-0568（2016）10-0048-04

作者簡介：常攀攀，華中師范大學教育學院博士研究生，主要從事課程與教學論研究。（EU）等國際組織和美國、新加坡、日本、我國臺灣等不同國家和地區表述不一。其中，聯合國教科文組織1996年在《教育：財富蘊藏其中》的報告中提出把“終身學習”作為一切重大教育變革的指導原則，并以此為指導，界定了21世紀社會公民必備的基本素質，即終身學習的四大支柱：學會認知（learning to know）、學會做事（learning to do）、學會共處（learning to live together）、學會生存（learning to be）。2003年，聯合國教科文組織教育研究所又提出“學會創新”（learning to change）這一主張，并將其視為終身學習的第五支柱。同時強調，核心素養的培育需要終身學習，終身學習也需要核心素養，終身學習的五大支柱即素養彼此關聯，涉及生命全程和各種生活領域。